淺議我國基礎教育課程內容的反思與重構
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【論文關 鍵 詞】多元文化 課程內容 反思 重構
【論文摘要】在多元文化這一背景之下，我國現行的基礎教育課程內容單一化、機械化、漢族話及性別偏見等弊端已不能很好地滿足社會和個體發(fā)展的需求，需要對它進行反思，在此基礎上對它進行重構，課程內容的重構需要將各種文化內容進行整合，即中國主流文化與西方優(yōu)越文化融合；注重高效化背景下的知識整合；編制多元教材等。
多元文化的提出是在20世紀初，“文化多元論”作為對“同化論”的反叛問世并引起歐美學術界的關注，伴隨著20世紀60年代歐美民權運動興起，在西方各國備受推崇，并在教育、歷史研究、文化批評和社會改革等不同的領域得到了不同程度的研究和運用，多元文化教育也因此孕育而生。課程是教育的核心要素，而課程內容是課程體系中最關鍵的要素，因此實施多元文化教育，課程內容的選擇是關鍵。
一、時代背景：多元文化與多元文化教育
英國著名多元文化教育家詹姆斯·林奇認為，多元文化指特定地域如行政區(qū)、市鎮(zhèn)、國家、宗教區(qū)或全球范圍內多種文化共同存在并相互作用的現象。多元文化概念本身是針對傳統的單一（單元）文化概念而言的。
當前的世界是一個多元文化的客觀存在，多元文化呼吁多元文化教育和課程的研究，歐美各國都在大力倡導多元文化教育。多元文化教育盡管存在著眾多相差懸殊的觀點，但大都堅持強調，教育的一個主要目的就是要培養(yǎng)所有學生進入多元文化世界的適應力與發(fā)展力，也就是要建構起一個多元文化的教育環(huán)境，給每一個學生提供文化選擇的權利和機會，完全消除異文化之間的隔離與歧視，讓所有學生學會能夠面對文化的多樣性，能夠促進學生對所有族群包括非主流文化族群優(yōu)秀傳統的了解與尊重，能夠欣賞和理解不同文化族群所具有的差異。[1] 由此可見，多元文化教育主張平等、尊重、寬容、理解等價值原則。
毫無疑問，實施多元文化課程是多元文化教育發(fā)展的一種必然趨勢。課程是人類文化繼承和傳播的最重要的載體，課程要完成這一使命就必須反映這個時代的現狀：即多元文化，這集中體現在課程內容的選擇上。然而，我國的基礎教育課程內容體系已經不能很好的順應時代的多元文化發(fā)展潮流，主要體現在以下幾方面。
二、對我國現行課程內容的反思
課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內容有三種取向：課程內容即教材、課程內容即學習活動、課程內容即學習經驗。[2]教材能直接反映了學習活動和學習經驗，因此本文筆者認同第一種狹義的課程內容取向：課程內容即教材。我國現行的教科書還是堅持“一元”文化價值取向，是一元文化課程。一元文化課程是一種“主流中心的課程”（mainstream—centric currculum），這是以占主導地位的民族（優(yōu)勢民族）的經驗、文化、歷史、觀點等為中心設置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教、文化的族群。[3]
1. 課程內容單一化。社會現代化的發(fā)展大大加速了經濟全球化，經濟全球化是指包括人財物等生產要素遵循市場法則在全球范圍內自由流動和組合。勞動力的流動、人才的流動形成了國際人力資源市場。我國也不能脫離經濟全球化發(fā)展的趨勢，經濟全球化使我國的教育在管理模式、人才培養(yǎng)、課程體系和教學內容等方面面臨著諸多的沖擊與挑戰(zhàn)。要求我們的課程內容體系要與國際接軌，也就是說我們在繼承與發(fā)揚我國優(yōu)秀的民族文化傳統的同時，也要學習西方的文化。然而，我國基礎教育課程內容還是堅持一元文化課程，即堅持中國本土的文化，忽略了在課程體系中融入西方文化。以我國中小學語文教科書為例，整套教科書中很少出現介紹西方族群人文、社會、科學的課文，特別是小學階段的課文幾乎沒有涉及到關于西方文化的模塊介紹。我們不了解和掌握西方族群的生活方式和價值觀，怎么能和他們進行交流與合作。
2. 課程內容城市化。目前我國基礎教育階段的教材雖然版本很多，有蘇教版、人教版、語文S版等各種各樣的版本，但是這些教材大都是以城市生活背景編寫的，面向城市的學生，但是我國的現實是廣袤的偏遠地區(qū)落后的農村學校也使用這些教材。雖然這些教材內容表現形式新、活、實，注重引導學生自主探索，激發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，但問題是，能不能適用于農村的學生。廣西玉林市有一位小學校長曾經跟筆者這樣說過：“以前我們玉林市的小學語文教材是用蘇教版的，但是使用后發(fā)現我們的學生根本就跟不上，老師教得累，學生學得也辛苦，最后才換成了現在的語文S版。”教材單一的文化忽視學生之間的差異，特別是學生的生活形態(tài)、社會經驗等文化背景所造成的差異，致使教育質量的不平衡發(fā)展，進一步導致了教育不公平。比如，在小學語文課本中出現的“出差”一詞，由于筆者是在偏遠農村地區(qū)生長，讀小學的時候一直不理解“爸爸媽媽出差”的確切意思。這就是課程內容與學生的文化背景、社會經驗脫節(jié)，課程內容一元化。
3. 課程內容漢族化。漢族在我國是優(yōu)勢族群，漢族文化在我國是主流文化，我國的課程內容在選擇上是采取“一邊倒”的方式，它的設置是以漢族的文化、歷史、風俗習慣、價值觀等為中心來進行設置的。然而，我國是一個有56個民族的多民族國家，每個民族都有各自的文化傳統，統一使用統一的以漢族文化為核心的教材，一方面是增加少數民族學生理解和掌握知識的難度；一方面會對主流之外的族群的學生造成心理上的創(chuàng)傷，增加他們的自卑感；另外還會使少數民族漢化，進而不利于我國多元文化的傳承。
4. 課程內容性別偏見。我國基礎教育階段的教材明顯表現出對性別的偏見，以中小學語文學科為例，故事性課文及插圖中，明顯表現出男性數量多于女性，男主角多于女主角的傾向。其次，男女的職業(yè)特點也存在顯著差異，女性多充當教師、護士、營業(yè)員、紡織工、服務員，多數婦女無職業(yè)，主要從事家務勞動。而男性則就業(yè)面廣泛，絕大多數有職業(yè)，而且男性職業(yè)的社會價值認同度高，比如科學家、工程師、醫(yī)生、飛行員。第三，在男女角色形象塑造上，男性顯示出知識淵博、獨立自主、智勇兼?zhèn)?、頑強進??；而女性則表現出溫和美麗、尋求同情與保護，還兼具人類不良品德，如吝嗇、尖刻、愛慕虛榮等。
總之，一元文化課程內容取向，不僅會對主流之外的族群造成心理上的傷害，也會使主流族群錯誤的形成自身的優(yōu)越感，不利于他們自身的發(fā)展。因此，我們需要對我國的基礎教育課程內容進行重構。
三、課程內容的重構
在處理一元文化與多元文化的矛盾中，陳時見先生在《多元文化視域下的課程發(fā)展》一文中認為要保持適宜的張力，采取知識統整的方法。具體運用于課程內容重構如下：
1. 堅持中國主流文化，融合西方優(yōu)越文化。課程內容的選擇，在堅持馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論和三個代表的指導下，在堅持社會主義的前提下，融入西方優(yōu)越的人文、科學、社會知識，注重國際視野。例如可以把西方的自由、平等和民主的觀念融入到我們的課程內容之中。但是課程內容的選擇要考慮到保護和傳承中國傳統文化的功能，不能讓西方的文化沖擊甚至代替我國的祖祖輩輩流傳下來的文化傳統?？傊?，就是去其糟粕，取其精華，把多元的文化內容融合到我們的課程內容之中。
2. 注重知識的整合。多元文化背景下，面對林林總總，汗牛充棟的各種文化，課程內容的選擇并不是將所有的文化都納入，而是采取整合的方法。課程內容仍以主流文化為主，但是多元文化的觀點應該融入。課程內容反映所有族群的貢獻，避免含有歧視性的語言文字，消除對少數民族的刻板印象、偏見，承認并允許其它文化或民族的價值，改變用主流民族或文化的標準來判斷它們的傳統，使所有的學生都感到平等。
3. 編制多元教材。教材的編制應該堅持多元原則，教材內容既選擇城市的生產生活經驗又選擇農村的生活生產經驗，這樣能讓城市的學生更多的接觸生活接觸大自然，讓農村的學生學接觸現代化。也可以針對不同地區(qū)的學生編制多套教材，因地制宜的使用不同的教材，少數民族地區(qū)可以用自己本民族的語言文字編制教材，例如：編制藏語教材。另外，教材中要體現男女平等的理念。
總之，在多元文化的社會背景下，我們的課程內容必須將各種文化知識進行整合，堅持多元文化課程內容，順應時代發(fā)展趨勢。
注釋：
[1]陳時見.多元文化視域下的課程發(fā)展[J].西南師范大學學報,2003,(11):82.
[2][3]良方施.課程理論—課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社,1996:106.
【論文摘要】在多元文化這一背景之下，我國現行的基礎教育課程內容單一化、機械化、漢族話及性別偏見等弊端已不能很好地滿足社會和個體發(fā)展的需求，需要對它進行反思，在此基礎上對它進行重構，課程內容的重構需要將各種文化內容進行整合，即中國主流文化與西方優(yōu)越文化融合；注重高效化背景下的知識整合；編制多元教材等。
多元文化的提出是在20世紀初，“文化多元論”作為對“同化論”的反叛問世并引起歐美學術界的關注，伴隨著20世紀60年代歐美民權運動興起，在西方各國備受推崇，并在教育、歷史研究、文化批評和社會改革等不同的領域得到了不同程度的研究和運用，多元文化教育也因此孕育而生。課程是教育的核心要素，而課程內容是課程體系中最關鍵的要素，因此實施多元文化教育，課程內容的選擇是關鍵。
一、時代背景：多元文化與多元文化教育
英國著名多元文化教育家詹姆斯·林奇認為，多元文化指特定地域如行政區(qū)、市鎮(zhèn)、國家、宗教區(qū)或全球范圍內多種文化共同存在并相互作用的現象。多元文化概念本身是針對傳統的單一（單元）文化概念而言的。
當前的世界是一個多元文化的客觀存在，多元文化呼吁多元文化教育和課程的研究，歐美各國都在大力倡導多元文化教育。多元文化教育盡管存在著眾多相差懸殊的觀點，但大都堅持強調，教育的一個主要目的就是要培養(yǎng)所有學生進入多元文化世界的適應力與發(fā)展力，也就是要建構起一個多元文化的教育環(huán)境，給每一個學生提供文化選擇的權利和機會，完全消除異文化之間的隔離與歧視，讓所有學生學會能夠面對文化的多樣性，能夠促進學生對所有族群包括非主流文化族群優(yōu)秀傳統的了解與尊重，能夠欣賞和理解不同文化族群所具有的差異。[1] 由此可見，多元文化教育主張平等、尊重、寬容、理解等價值原則。
毫無疑問，實施多元文化課程是多元文化教育發(fā)展的一種必然趨勢。課程是人類文化繼承和傳播的最重要的載體，課程要完成這一使命就必須反映這個時代的現狀：即多元文化，這集中體現在課程內容的選擇上。然而，我國的基礎教育課程內容體系已經不能很好的順應時代的多元文化發(fā)展潮流，主要體現在以下幾方面。
二、對我國現行課程內容的反思
課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內容有三種取向：課程內容即教材、課程內容即學習活動、課程內容即學習經驗。[2]教材能直接反映了學習活動和學習經驗，因此本文筆者認同第一種狹義的課程內容取向：課程內容即教材。我國現行的教科書還是堅持“一元”文化價值取向，是一元文化課程。一元文化課程是一種“主流中心的課程”（mainstream—centric currculum），這是以占主導地位的民族（優(yōu)勢民族）的經驗、文化、歷史、觀點等為中心設置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教、文化的族群。[3]
1. 課程內容單一化。社會現代化的發(fā)展大大加速了經濟全球化，經濟全球化是指包括人財物等生產要素遵循市場法則在全球范圍內自由流動和組合。勞動力的流動、人才的流動形成了國際人力資源市場。我國也不能脫離經濟全球化發(fā)展的趨勢，經濟全球化使我國的教育在管理模式、人才培養(yǎng)、課程體系和教學內容等方面面臨著諸多的沖擊與挑戰(zhàn)。要求我們的課程內容體系要與國際接軌，也就是說我們在繼承與發(fā)揚我國優(yōu)秀的民族文化傳統的同時，也要學習西方的文化。然而，我國基礎教育課程內容還是堅持一元文化課程，即堅持中國本土的文化，忽略了在課程體系中融入西方文化。以我國中小學語文教科書為例，整套教科書中很少出現介紹西方族群人文、社會、科學的課文，特別是小學階段的課文幾乎沒有涉及到關于西方文化的模塊介紹。我們不了解和掌握西方族群的生活方式和價值觀，怎么能和他們進行交流與合作。
2. 課程內容城市化。目前我國基礎教育階段的教材雖然版本很多，有蘇教版、人教版、語文S版等各種各樣的版本，但是這些教材大都是以城市生活背景編寫的，面向城市的學生，但是我國的現實是廣袤的偏遠地區(qū)落后的農村學校也使用這些教材。雖然這些教材內容表現形式新、活、實，注重引導學生自主探索，激發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，但問題是，能不能適用于農村的學生。廣西玉林市有一位小學校長曾經跟筆者這樣說過：“以前我們玉林市的小學語文教材是用蘇教版的，但是使用后發(fā)現我們的學生根本就跟不上，老師教得累，學生學得也辛苦，最后才換成了現在的語文S版。”教材單一的文化忽視學生之間的差異，特別是學生的生活形態(tài)、社會經驗等文化背景所造成的差異，致使教育質量的不平衡發(fā)展，進一步導致了教育不公平。比如，在小學語文課本中出現的“出差”一詞，由于筆者是在偏遠農村地區(qū)生長，讀小學的時候一直不理解“爸爸媽媽出差”的確切意思。這就是課程內容與學生的文化背景、社會經驗脫節(jié)，課程內容一元化。
3. 課程內容漢族化。漢族在我國是優(yōu)勢族群，漢族文化在我國是主流文化，我國的課程內容在選擇上是采取“一邊倒”的方式，它的設置是以漢族的文化、歷史、風俗習慣、價值觀等為中心來進行設置的。然而，我國是一個有56個民族的多民族國家，每個民族都有各自的文化傳統，統一使用統一的以漢族文化為核心的教材，一方面是增加少數民族學生理解和掌握知識的難度；一方面會對主流之外的族群的學生造成心理上的創(chuàng)傷，增加他們的自卑感；另外還會使少數民族漢化，進而不利于我國多元文化的傳承。
4. 課程內容性別偏見。我國基礎教育階段的教材明顯表現出對性別的偏見，以中小學語文學科為例，故事性課文及插圖中，明顯表現出男性數量多于女性，男主角多于女主角的傾向。其次，男女的職業(yè)特點也存在顯著差異，女性多充當教師、護士、營業(yè)員、紡織工、服務員，多數婦女無職業(yè)，主要從事家務勞動。而男性則就業(yè)面廣泛，絕大多數有職業(yè)，而且男性職業(yè)的社會價值認同度高，比如科學家、工程師、醫(yī)生、飛行員。第三，在男女角色形象塑造上，男性顯示出知識淵博、獨立自主、智勇兼?zhèn)?、頑強進??；而女性則表現出溫和美麗、尋求同情與保護，還兼具人類不良品德，如吝嗇、尖刻、愛慕虛榮等。
總之，一元文化課程內容取向，不僅會對主流之外的族群造成心理上的傷害，也會使主流族群錯誤的形成自身的優(yōu)越感，不利于他們自身的發(fā)展。因此，我們需要對我國的基礎教育課程內容進行重構。
三、課程內容的重構
在處理一元文化與多元文化的矛盾中，陳時見先生在《多元文化視域下的課程發(fā)展》一文中認為要保持適宜的張力，采取知識統整的方法。具體運用于課程內容重構如下：
1. 堅持中國主流文化，融合西方優(yōu)越文化。課程內容的選擇，在堅持馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論和三個代表的指導下，在堅持社會主義的前提下，融入西方優(yōu)越的人文、科學、社會知識，注重國際視野。例如可以把西方的自由、平等和民主的觀念融入到我們的課程內容之中。但是課程內容的選擇要考慮到保護和傳承中國傳統文化的功能，不能讓西方的文化沖擊甚至代替我國的祖祖輩輩流傳下來的文化傳統?？傊?，就是去其糟粕，取其精華，把多元的文化內容融合到我們的課程內容之中。
2. 注重知識的整合。多元文化背景下，面對林林總總，汗牛充棟的各種文化，課程內容的選擇并不是將所有的文化都納入，而是采取整合的方法。課程內容仍以主流文化為主，但是多元文化的觀點應該融入。課程內容反映所有族群的貢獻，避免含有歧視性的語言文字，消除對少數民族的刻板印象、偏見，承認并允許其它文化或民族的價值，改變用主流民族或文化的標準來判斷它們的傳統，使所有的學生都感到平等。
3. 編制多元教材。教材的編制應該堅持多元原則，教材內容既選擇城市的生產生活經驗又選擇農村的生活生產經驗，這樣能讓城市的學生更多的接觸生活接觸大自然，讓農村的學生學接觸現代化。也可以針對不同地區(qū)的學生編制多套教材，因地制宜的使用不同的教材，少數民族地區(qū)可以用自己本民族的語言文字編制教材，例如：編制藏語教材。另外，教材中要體現男女平等的理念。
總之，在多元文化的社會背景下，我們的課程內容必須將各種文化知識進行整合，堅持多元文化課程內容，順應時代發(fā)展趨勢。
注釋：
[1]陳時見.多元文化視域下的課程發(fā)展[J].西南師范大學學報,2003,(11):82.
[2][3]良方施.課程理論—課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社,1996:106.