有關教育政策法規(guī)若干思考的論文

　　教育法是規(guī)定教育管理過程中和實施教育活動過程中不同主體地位及其權利與義務的法律。下面是學習啦小編給大家推薦的有關教育政策法規(guī)若干思考的論文，希望大家喜歡!

　　有關教育政策法規(guī)若干思考的論文篇一

　　《淺析我國教師教育政策法規(guī)建設的反思與前瞻》

　　關鍵詞：教師教育;政策法規(guī);反思;前瞻性思考

　　摘要：教師教育政策是教師教育改革與發(fā)展的航標，反思新中國教師教育的發(fā)展歷程，在教師教育發(fā)展的不同歷史時期和不同階段，教師教育政策總是或強或弱或顯性或隱性地左右著教師教育改革與發(fā)展的進程與走向。本文回顧歷史，分析問題，以期對未來教師教育改革與發(fā)展做出前瞻性的思考。

　　教師教育政策是教師教育改革與發(fā)展的航標，脫離教師教育政策的教師教育實踐是盲目的，脫離教師教育實踐的教師教育政策是空洞的、主觀的?；仡櫺轮袊處熃逃陌l(fā)展歷程，在教師教育發(fā)展的不同歷史時期和不同階段，教師教育政策總是或強或弱或顯性或隱性地左右著教師教育改革與發(fā)展的進程與走向。本文回顧歷史，分析問題，以期對未來教師教育改革與發(fā)展做出前瞻性思考。

　　一、我國教師教育政策法規(guī)建設的歷史回顧

　　我國教師教育政策發(fā)展歷史是一個從零散到系統(tǒng)、由片面到全面、由宏觀到微觀不斷發(fā)展的歷程。

　　1.初步發(fā)展階段(建國初期至20世紀60年代中期)

　　從新中國成立到1956年是新民主主義向社會主義過渡階段，教育領域主要是恢復和發(fā)展教育事業(yè)，針對當時我國教師教育數(shù)量少、基礎薄弱、系統(tǒng)紊亂、結構失調、設備簡陋、內容陳腐等問題，采取了改革舊教師教育的政策。1950年教育部頒發(fā)了新中國第一個有關教師教育的政策文件——《關于改革北京師范大學的決定》，同年頒發(fā)了《北京師范大學暫行規(guī)程》，這兩項法規(guī)性文件規(guī)劃了新中國高等師范教育的基本框架。1951年中央人民政府政務院頒布了《關于學制改革的決定》，這是首次以法令的形式規(guī)定了師范院校為獨立設置的文件，從體制上使教師教育有了保障。為解決師資嚴重不足的問題，1952年又先后頒布了《關于高等師范學校的規(guī)定(草案)》、《關于大量短期培養(yǎng)初等及中等教育師資的規(guī)定》、《師范學校暫行規(guī)程(草案)》等。同年還頒布了《關于中小學教師進修問題的通報》，開始日益重視教師的在職培訓、繼續(xù)教育學習問題。1961年召開了第三次全國師范教育會議，圍繞師范教育的性質任務、師范教育的質量兩大問題展開了討論。在這些政策法規(guī)的指導下，我國教師教育逐漸得以恢復發(fā)展，為新中國的教育事業(yè)培養(yǎng)了大批的合格教師。

　　2.基本停滯階段(1966年至1976年“”十年)

　　10年動亂期間，由于政策導向的錯誤，從1966年到1971年，全國師范教育院校連續(xù)5年沒有招生，教師教育的歷史幾乎成為一片空白。1971年中共中央召開的第2次全國教育工作會議，是““””期間唯一的討論教育問題的全國最高級會議，但做出了錯誤的“兩個估計”，教師教育及其法制建設基本停滯。

　　3.恢復發(fā)展階段(改革開放至20世紀80年代初期)

　　改革開放以來，黨和人民政府重新將教師教育納入了法制化的軌道，先后修訂或重新頒布了一系列教師教育法規(guī)。1978年教育部頒布了《關于加強和發(fā)展師范教育的意見》，強調大力發(fā)展和辦好教師教育事業(yè)。同年還頒布了《關于評選特級教師的暫行規(guī)定》，獎勵優(yōu)秀教師，積極落實知識分子政策。1980年頒布了《關于加強師資隊伍建設的意見》、《關于大力辦好高等師范?？茖W校的意見》、《關于辦好中等師范學校的意見》等文件。1984年教育部、全國教育總工會頒發(fā)了《中小學教師職業(yè)道德要求》(試行草案)。無論在教師培養(yǎng)方面還是在教師在職培訓方面都初步建立了一些政策制度，教師教育政策法規(guī)建設得到了重新的恢復與發(fā)展。

　　4.快速發(fā)展階段(20世紀80年代中期至今)

　　1985年原國家教委頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》成為20世紀80年代中期到90年代初期教育發(fā)展的綱領性文件，是中國教育從““””陰影中走出來以后，進行制度變革的真正起點，是中國社會改革開放政策的重要組成部分，對中國教育發(fā)展和改革產生了歷史性作用。該《決定》要求“把發(fā)展師范教育和培訓在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施”。”隨后幾年中，出臺了《中小學教帥號核合格證書試行辦法》、《關于提高中小學教師工資待遇的通知》、《高等學校教育系教育專業(yè)改革的意見》、《關于中小學教師職務聘任工作的幾點意見》、《關于開展小學教師繼續(xù)教育的意見》等文件。這一階段是成熟的教師教育政策上升為教師教育法律法規(guī)的重要階段。1993年《中華人民共和國教師法》的頒布實施使我國教師有了自己的專門法。1995年頒布實施了《教師資格條例》和《教師資格條例》實施辦法，教師資格制度開始在我國得以推行。隨后，又不斷出臺了有關教師教育的指導性文件，如2001年中央編辦、教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)了《關于制定中小學教職工編制標準的意見》。2002年發(fā)布了《教育部關于推進教師教育信息化建設的意見》和《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》。2003年發(fā)布了《教育部關于實施全國教師教育網絡聯(lián)盟計劃的指導意見》。2004年發(fā)布了《教育部關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》。2005年發(fā)布了《教育部關于開展示范性縣級教師培訓機構評估認定工作的通知》、《教育部關于啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃的通知》等。這些法規(guī)政策文件的頒布實施使我國教師教育逐漸向法制化邁進，教師教育逐漸走向良性發(fā)展的快車道。

　　二、我國教師教育政策法規(guī)建設存在的問題

　　1.教師教育政策法規(guī)研究意識的缺失

　　教師教育的健康發(fā)展首先有賴于教育決策者的正確決策，而正確決策的前提很大程度上又依賴于教師教育研究者對政策法規(guī)的充分研究而提供的智力支持。我國教師教育政策法規(guī)建設的現(xiàn)實卻是，“決策者和研究者是兩個范疇，兩種工作規(guī)范，兩種文化。長期以來，研究者把政策放在研究的視野之外，決策者也沒有把政策與研究聯(lián)系起來。”“一方面，教師教育決策者缺乏應有的研究意識。他們自身對政策研究不夠，缺乏教師教育政策的過程意識，沒能做到關注、思考政策的全過程并處理好各環(huán)節(jié)的關系;缺乏以旁觀者的身份審視自己參與制定的政策的距離意識，容易融人自己的主觀感情，也未能充分聽取研究者的建議，導致教育決策過程中出現(xiàn)不同程度的主觀與武斷，未能做到理性的科學決策。另一方面，教師教育研究者缺乏應有的政策意識。教師教育研究者缺乏把自己的研究成果轉化為政策應用的意識，他們認為作為研究成果消費者的政府對其成果評價沒有同行的學術評價那么重要，而且他們的學術地位來自于本研究領域內同行評價而不依賴于在行政組織中的地位，所以研究者非常漠視研究成果的社會轉化問題。他們研究只關心自己學術興趣，而缺乏關注實際問題的當下意識和針對問題、解決現(xiàn)實問題的可操作性意識。

　　2.教師教育政策法規(guī)制定的隨意與滯后

　　新中國成立后，我國教師教育政策法規(guī)經歷了從零散到系統(tǒng)、由片面到全面、由宏觀到微觀不斷發(fā)展的歷程。不同的歷史時期，教師教育的歷史使命不同，從而教師教育法規(guī)政策的側重點也不同。我們不可否認這些教師教育政策法規(guī)在規(guī)范我國教師教育方面起到的重大任用，通行的教育法規(guī)、教育方針政策對教師教育起到了保障作用，而有關教師教育的法規(guī)更是很好的促進了教師教育的健康發(fā)展。但同時也要看到教師教育法規(guī)政策繁多而雜亂，沒有構成完整的體系，多數(shù)是從當時的需要出發(fā)，頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳地逐步出臺的，多屬經驗型的政策選擇，時日已久，有的文件自動消失，有的文件出現(xiàn)前后雷同甚至抵觸現(xiàn)象。例如，“我國分別在1981年、1983年、1986年短短幾年的時間里就下發(fā)了三次重復性很強的《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》”，這也體現(xiàn)了我國缺乏對教師教育法規(guī)政策的系統(tǒng)研究，制定時存在較強的隨意性。

　　3.教師教育政策法規(guī)執(zhí)行的偏離與缺損

　　由于我國的集權制的教育管理體制模式決定了政策執(zhí)行過程的服從性，這種管理模式便于政令暢通，有利于上級法規(guī)政策的執(zhí)行與貫徹，同時也導致了執(zhí)行過程中一定程度的盲目性，缺乏對政策實施可行性的必要研究，出現(xiàn)政策執(zhí)行的偏離，偏離政策目標，違背政策原有的精神與內容。一方面我國的教師教育政策法規(guī)還不健全，尤其在社會主義市場經濟條件下中小學教師的資格標準、條件、待遇、權利和義務等方面的條款還不夠完善，許多方面還不能做到有法可依;另一方面即便已出臺的法規(guī)政策又很難做到有法必依、執(zhí)法必嚴，執(zhí)行政策時不能完全按政策的要求辦事，僅執(zhí)行政策中的部分內容，出現(xiàn)政策執(zhí)行的缺損。例如，1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第31條規(guī)定：“各級人民政府應當采取措施，改善國家補助、集體支付工資的中小學教師的待遇，逐步做到在工資收入上與國家支付工資的教師同工同酬”。1995年山東省出臺的實施《中華人民共和國教師法》.辦法中明文規(guī)定：“各級人民政府應當保障《教師法》規(guī)定的教師工資待遇。建立和完善教師工資按月足額發(fā)放的保障機制，將國家支付工資教師的工資和國家補助、集體支付工資教師的國家補助部分全額列入財政預算，?？顚Ｓ谩?rdquo;然而現(xiàn)實卻是在許多農村的中小學拖欠工資的現(xiàn)象時有發(fā)生，教師的合法權益得不到必要的保障。由于教師教育法規(guī)政策執(zhí)行的盲目與不力，教師教育的激勵措施不完善，從而降低了中小學教師從事教育的積極性。

　　4.教師教育政策法規(guī)評價的失范與不當

　　教師教育政策評價是對教師教育政策運行的全面評價，重點指向結果而又不囿于結果評價，主要為達成更好的教育政策，既要關注教育政策本身，又要關注對影響政策制定與執(zhí)行的各種因素進行深度分析。教師教育政策評價是檢驗教育政策效果的基本手段與途徑，是實行教育資源優(yōu)化配置的基礎。

　　我國在對教師教育政策評價過程中，一是存在評價主體既是“考官”又是“學員”的現(xiàn)象。由于參加教師教育政策評價的主體多為熟諳教師教育政策的專家，而其中一大部分為教師教育行政官員，他們往往經常參與教師教育政策的制定與執(zhí)行過程，既是評價者，又是被評價者，難以做到充分的客觀和公允。二是存在重視對教師教育政策的執(zhí)行后的評價，即對教育政策的效果比較重視，而忽視對教育政策的執(zhí)行前和執(zhí)行中的評價。從而不能很好地對政策進行前瞻性分析，做出應有的預測，做出適時的調控。三是存在評價標準不統(tǒng)一，不穩(wěn)定情況，從而導致評價出現(xiàn)失范現(xiàn)象。

　　三、我國教師教育政策法規(guī)建設的前瞻性思考

　　1.加強研究意識與政策意識的溝通

　　長期以來，教師教育政策的研究和政策運用處于隔裂狀態(tài)。教師教育政策決策者缺乏應有的研究意識，而研究者又缺乏對教師教育問題從政策的高度去把握的意識，研究的價值很難通過決策體現(xiàn)出來，隨著教師教育決策的科學化、民主化和績效化的進程，教師教育的健全發(fā)展有賴于決策者的研究意識和研究者的政策意識的增強與有機交融，有賴于這兩種文化的交流。“在教育領域‘沒有研究的政策不可能成為好政策’，‘不關心政策應用的研究不可能成為有價值的研究’的理念，正成為越來越多人的深刻理念和價值追求。”

　　從教育決策者的角度來看，要不斷增強決策者的研究意識，具體表現(xiàn)為確立決策的過程意識、距離意識和代價意識。首先，決策者意識到教育政策是一個從課題的確定、決策到政策的執(zhí)行、評估、反饋等完整的過程，并且具有關注政策全過程的意識。其次，決策者還要有一種“旁觀者”的心態(tài)審視自己參與制定的政策的距離意識，以盡可能的保持價值中立、客觀。再次，決策者還要有以最小代價獲取最大收益的代價意識，以保證有限的教育資源獲取最大的教育效益。

　　從教師教育研究者的角度看，研究者的政策意識具體表現(xiàn)為轉化意識、當下意識和操作意識。首先，研究者要有使自己的研究成果轉化為政策應用的意識，不斷提高研究成果的轉化率。其次，研究者還要有一種關注實際、并對實際問題做出理論回答的當下意識，不至于使自己的理論成為“空中樓閣”。再次，研究者要具備使自己的研究成果具有可操作性的意識，強調研究的針對性和精確性，有較高的量化程度。

　　2.保持教師教育政策法規(guī)制定的穩(wěn)定性

　　為加強教師教育政策對教師教育實踐的指引與保障，減少教師教育政策執(zhí)行過程中的問題，必須首先審視教師教育政策本身。

　　首先，加強教師教育政策研究的力度，切實分析教師教育政策制定的必要性和可行性，嚴格教師教育政策的制定過程，避免教師教育法規(guī)、政策制定的隨意性和滯后性。制定教師教育政策時，既要立足于教師教育發(fā)展實際，積極響應當下存在的問題，又要面向未來，發(fā)掘教師教育政策法規(guī)的前瞻性，對將來可能存在的問題要防患于未然。

　　其次，對教師教育政策內容，一方面要遵循國家出臺的法規(guī)政策，各省市要做出必要的闡釋與解答，制定出相應的實施細則等條款;另一方面，各省市還不能僅做國家政策的傳聲筒，還要研究各省市的政治、經濟發(fā)展及教師教育實踐發(fā)展的實際，制定一些有針對性的政策法規(guī)，避免教師教育政策內容的簡單闡釋與描摩。

　　3.嚴格教師教育政策法規(guī)的執(zhí)行程序

　　教育政策的制定要服務于特定的教育目標。“教育政策決不是一種凝固的文本，而是具體的教育策略與行動方案。教育政策最重要的事情莫過于政策行動。教育政策若不付諸行動，則只是一紙空文，也就不能成為真正意義上的政策。”從教育政策的這一含義出發(fā)，制定教師教育政策法規(guī)時，一方面要考慮長遠發(fā)展，教師教育政策要具有前瞻性，但更重要的是必須具有一種面向現(xiàn)實存在的實際問題的當下意識，從制定教師教育政策法規(guī)的出發(fā)點到落腳點都要指向現(xiàn)實，教育政策法規(guī)的制定要具有可操作性。在制定教師教育政策法規(guī)時，要明確政策的執(zhí)行主體、執(zhí)行步驟、有關要求和保障措施等。

　　教師教育政策的執(zhí)行是檢驗教育政策優(yōu)劣的根本途徑和唯一途徑。執(zhí)行政策時要切實做到有法必依、執(zhí)法必嚴，嚴格依據政策目標，嚴格執(zhí)行程序，遵循政策執(zhí)行的基本方案與原則，充分調動政策資源，激活政策執(zhí)行的各功能要素，避免政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)“偏離”、“縮水”等現(xiàn)象。

　　4.規(guī)范教師教育政策法規(guī)的評價

　　教師教育政策評價是一種對教師教育政策運行的整個過程進行全方位、多層次、深入的分析與研究的社會科學活動，是“依據一定的價值標準，對教育政策運行的全過程進行系統(tǒng)的綜合的分析與判斷，總結政策運行的成績與經驗，揭示存在的問題與不足，從而為修訂和完善教育政策，并為實現(xiàn)教育政策的更良性運行服務。”為規(guī)范我國的教師教育政策評價，首先，應改革評價主體既是“考官”又是“學員”的狀況。建立由教育政策專家組成的中介性的、非政府化的評價組織，保持其相對的獨立性、權威性，最大限度地避免行政權力的非法干預，保證評價的公平、公正。其次，要綜合運用政策的執(zhí)行前評價、執(zhí)行評價與執(zhí)行后評價，執(zhí)行前政策評價可以對政策執(zhí)行的結果進行前瞻性分析，根據預測避免政策執(zhí)行的非理性行為。對政策執(zhí)行過程的評價可以隨時關注執(zhí)行的動態(tài)與問題，及時發(fā)現(xiàn)并糾正執(zhí)行中發(fā)生的偏差，盡力減少政策執(zhí)行的失誤。執(zhí)行后評價所做的價值判斷具有極強的權威性和影響力。這三者有機的評價系統(tǒng)，協(xié)同發(fā)揮著政策評價的整體功效，而不能孤立的對待。再次，政策評價時要確立良好的評價標準。評價標準要從發(fā)展性、效益性、效率性、政策回應度幾個方面制定，為政策的修定與完善提供依據。