有關(guān)學(xué)前教育的分析論文(2)
有關(guān)學(xué)前教育的分析論文
有關(guān)學(xué)前教育的分析論文篇二
《對我國學(xué)前融合教育的思考》
【摘要】當(dāng)前，我國的學(xué)前融合教育日益受到關(guān)注，但整體發(fā)展水平不高，發(fā)展速度緩慢。原因至少涉及幼兒園的實(shí)際困難、師資培養(yǎng)滯后、宏觀支持系統(tǒng)不完善等方面。借鑒國外開展學(xué)前融合教育的務(wù)實(shí)做法和多部門協(xié)作的經(jīng)驗(yàn)，我們可以嘗試在幼兒園創(chuàng)建資源教室，爭取專業(yè)人員組成固定團(tuán)隊(duì)開展巡回服務(wù)，以期在現(xiàn)有條件下自下而上地推動(dòng)學(xué)前融合教育的發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育;巡回服務(wù);資源教室;幼兒園;思考
【中圖分類號】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)03-0031-05
近年來，學(xué)前融合教育日益受到關(guān)注。北京、上海等發(fā)達(dá)城市已率先開始進(jìn)行學(xué)前融合教育的實(shí)踐探索。據(jù)統(tǒng)計(jì)，北京目前正式開展學(xué)前融合教育的幼兒園有73所，上海有12所。應(yīng)該說，這些探索讓廣大有特殊需要的幼兒及其家長看到了希望，也讓許多幼教工作者大受鼓舞。然而，不得不承認(rèn)，我國學(xué)前融合教育的整體水平還有待提高。本文擬通過分析我國學(xué)前融合教育的發(fā)展困境，提出促進(jìn)我國學(xué)前融合教育發(fā)展的相關(guān)建議。
一、我國學(xué)前融合教育發(fā)展的困境
目前我國開展學(xué)前融合教育的幼兒園數(shù)量很少，已開展相關(guān)實(shí)踐的幼兒園也壓力重重。總的來看，學(xué)前融合教育面臨的發(fā)展困境至少表現(xiàn)在以下方面。
1 理論探討多，實(shí)踐探索少
當(dāng)前，對學(xué)前融合教育的學(xué)術(shù)探討日益增多，涉及的內(nèi)容日益寬泛，包括學(xué)前融合教育的概念、有效性以及師資培養(yǎng)等問題，也有研究者對家長和教師的學(xué)前融合教育觀念作過問卷調(diào)查。這些學(xué)術(shù)探討和調(diào)查研究對于肯定學(xué)前融合教育的價(jià)值和意義，明確開展學(xué)前融合教育應(yīng)具備的前提條件等有積極意義。然而，深入的實(shí)踐探索還是少之又少。多年來，學(xué)前融合教育還停留在觀念層面，幼兒園少有落實(shí)，更缺少有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)積累。
2 異域經(jīng)驗(yàn)介紹多，本土實(shí)踐探索少
從筆者收集的相關(guān)研究文獻(xiàn)看，大部分對學(xué)前融合教育的研究仍停留于對歐美等國相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的介紹，內(nèi)容主要涉及各國學(xué)前融合教育的概念、法律基礎(chǔ)、實(shí)踐模式等，而針對我國實(shí)際情況的本土探索很少。近幾年，逐漸有學(xué)者進(jìn)行了一些行動(dòng)研究，如重慶一些幼兒園與重慶師范大學(xué)等高校聯(lián)合開展了學(xué)前融合教育的本土個(gè)案研究，但總體而言，研究仍十分欠缺?，F(xiàn)有的研究在研究方法上欠缺嚴(yán)謹(jǐn)性，研究結(jié)果也缺乏可推廣性，很難切實(shí)滿足廣大有特殊需要幼兒的教育需求。
3 短期嘗試多，長期堅(jiān)持少
在國際思潮的影響下，我國一些幼兒園開始結(jié)合實(shí)際開展學(xué)前融合教育探索，但能長期堅(jiān)持的很少。例如，王志強(qiáng)等人對兩名發(fā)展遲緩幼兒學(xué)前融合教育的質(zhì)性研究表明，盡管幼兒園園長認(rèn)同并支持融合教育，但有特殊需要的幼兒在幼兒園的融合仍是困難重重，很可能因?yàn)榻處熅τ邢?、受到同伴排斥、課程調(diào)整困難等原因難以為繼。而葉增編等人對一名自閉癥幼兒學(xué)前融合教育的質(zhì)性研究表明，因?yàn)榻處熑狈ο嚓P(guān)技能的支持，有特殊需要的幼兒很難真正融入集體。從已有文獻(xiàn)看，基本沒有對學(xué)前融合教育個(gè)案作長期縱向研究的。
二、我國學(xué)前融合教育發(fā)展緩慢的原因
筆者認(rèn)為，學(xué)前融合教育在我國發(fā)展緩慢的原因大致如下。
1 幼兒園的實(shí)際困難
(1)園長興趣不高
學(xué)前融合教育的落實(shí)在很大程度上取決于園長的觀念。有調(diào)查表明，已有部分園長逐漸認(rèn)識到讓有特殊需要的幼兒接受基本的學(xué)前教育服務(wù)是這些幼兒的權(quán)利，學(xué)前融合教育對幼兒和幼兒園都有益處，但現(xiàn)實(shí)條件的制約常常讓園長感到力不從心，從而導(dǎo)致他們對開展學(xué)前融合教育的興趣不高。一方面，開展學(xué)前融合教育需要配備相關(guān)專業(yè)人員，調(diào)整課程設(shè)置，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境等，而這都需要額外的人力和經(jīng)費(fèi)支持。目前絕大多數(shù)公辦幼兒園還得不到這樣的支持。另一方面，受制于家長的影響，幼兒園如招收有特殊需要的幼兒。很可能面臨生源減少的問題。更重要的是，融合教育還沒有進(jìn)入學(xué)前教育的評估體系。和義務(wù)教育階段將特殊教育納入一票否決預(yù)警制不同，幼兒園實(shí)施融合教育純屬自愿行為。這也在很大程度上挫傷了園長的積極性。
目前，除了北京、上海等城市有少量幼兒園根據(jù)政府指令性要求招收有特殊需要的幼兒外，其他省市的幼兒園對有特殊需要的幼兒基本持“能不收就不收”的態(tài)度。據(jù)報(bào)道，我國至少有10萬名有特殊需要的嬰幼兒被拒于普通托幼機(jī)構(gòu)之外。
(2)教師負(fù)擔(dān)過重
教師的工作負(fù)擔(dān)重，心理壓力大，一直受到社會(huì)各界的關(guān)注。一名普通的帶班教師，不僅每天要面對30名左右的幼兒，保障幼兒的安全，安排一日活動(dòng)，滿足幼兒的各類需求，而且要處理大量的案頭工作，如課件制作、活動(dòng)設(shè)計(jì)、填寫家園聯(lián)系冊等。幼兒園的各種考評、驗(yàn)收以及上級部門的檢查等也常使教師處于高度緊張狀態(tài)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)。幼兒園教師的工作熱情正在嚴(yán)重消退，在沉重的工作壓力沒有得到相應(yīng)改變的前提下，只是一味要求教師奉獻(xiàn)愛心。額外拿出精力來照顧班級中有特殊需要的幼兒，顯然不現(xiàn)實(shí)。周念麗(2006)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，65%的教師明確表示不愿意自己的班級招收有特殊需要的幼兒，53%的教師認(rèn)為實(shí)施融合教育會(huì)降低教育質(zhì)量，100%的教師對現(xiàn)有教育資源缺乏信心?？梢?，大多數(shù)教師對開展學(xué)前融合教育持消極態(tài)度。
(3)家長配合不夠
家長不夠配合表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，普通幼兒的家長對幼兒園招收有特殊需要的幼兒普遍持保守或反對態(tài)度。嚴(yán)冷(2009)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在所調(diào)查的家長中，贊同幼兒園招收有特殊需要幼兒的僅占17.7%，38.7%的家長明確表示反對。另一方面，有特殊需要的幼兒的家長本身也配合不力。一些家長在被告知孩子可能存在發(fā)展異常之后，常常極力否認(rèn)或掩飾。這里的原因可能有兩方面，一是家長受傳統(tǒng)文化的影響，認(rèn)為孩子有問題是極沒面子的事情，或者認(rèn)為孩子出現(xiàn)問題是自己的過錯(cuò)，從而產(chǎn)生極端情緒，不愿正視現(xiàn)實(shí);二是當(dāng)前的社會(huì)支持系統(tǒng)不夠完善，家長即便承認(rèn)孩子有特殊需要，也得不到相應(yīng)的幫助和支持，反而可能會(huì)遭到嘲笑和輕視。
2 高校學(xué)前特殊教育師資培養(yǎng)滯后
毋庸諱言，目前在高校學(xué)前教育師資培養(yǎng)中，缺少對特殊教育知識和技能的傳授和培養(yǎng)，導(dǎo)致準(zhǔn)教師們?nèi)狈μ厥饨逃仞B(yǎng)。據(jù)調(diào)查，在137所普通高等師范院校中，已開設(shè)特殊教育必修課或選修課的僅有19所。因此，我們亟需在職前和職后教育中增設(shè)特殊教育課程。準(zhǔn)教師們不僅要學(xué)習(xí)書本知識，還要親自接觸有特殊需要的幼兒，以期在實(shí)踐中提高特殊教育素養(yǎng)。
因?yàn)楹苌儆袑W(xué)校培養(yǎng)學(xué)前特殊教育師資。所以正在開展學(xué)前融合教育實(shí)踐的幼兒園普遍缺少經(jīng)過系統(tǒng)專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)前特殊教育專業(yè)教師。與此同時(shí)，由于目前我國專門的學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)很少，所以學(xué)前特殊教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生的就業(yè)狀況并不樂觀。最終，師資培養(yǎng)的滯后阻礙了幼兒園融合教育的開展，而幼兒園融合教育的需求
不足又使得高校對相應(yīng)專業(yè)的開設(shè)持保守態(tài)度。
3 宏觀支持系統(tǒng)不完善
當(dāng)前，政府對開展學(xué)前特殊教育的責(zé)任尚不明確。在某種意義上說，學(xué)前特殊教育是我國整個(gè)教育體系的一個(gè)盲區(qū)。特殊教育的發(fā)展重點(diǎn)只是放在義務(wù)教育階段，學(xué)前特殊教育還未成為地方政府發(fā)展教育的工作重點(diǎn)。更何況，學(xué)前特殊教育不僅取決于教育部門的努力，而且需要衛(wèi)生、民政、殘聯(lián)等多個(gè)部門的通力合作。因此，學(xué)前特殊教育的處境比一般學(xué)前教育更尷尬。
從法制建設(shè)看，我國尚無專門的學(xué)前特殊教育政策法規(guī)，雖然《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等提及了學(xué)前特殊教育的任務(wù)、實(shí)施機(jī)構(gòu)和類型分工。但沒有對教育對象、政府職責(zé)、財(cái)政投入與條件保障、教育機(jī)構(gòu)、教育教學(xué)與質(zhì)量評價(jià)等具體問題作出明確規(guī)定。
從經(jīng)費(fèi)投入看，政府還沒有為學(xué)前特殊教育設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。有研究者呼吁，在擴(kuò)大整個(gè)學(xué)前教育財(cái)政性經(jīng)費(fèi)投入的基礎(chǔ)上，應(yīng)將至少5%的學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)專門用于學(xué)前特殊教育，有條件的地區(qū)可以提高到10%。然而，要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，困難重重。
三、國外學(xué)前融合教育實(shí)踐的啟示
教育的投入總是受制于整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。應(yīng)該看到，我國學(xué)前教育、特殊教育公共資源的有限性和有特殊需要幼兒的發(fā)展需求之間的矛盾難以在短期內(nèi)得到根本解決。但幼兒園是否要等到所有支持條件全部具備才去嘗試學(xué)前融合教育呢?答案當(dāng)然是否定的。兒童的發(fā)展無法等待。開展融合教育不可能是一個(gè)已然的結(jié)果和狀態(tài)，而應(yīng)該是一個(gè)逐步開展、逐步完善的過程。學(xué)前融合教育的發(fā)展與社會(huì)資源的投入是相互促進(jìn)的。社會(huì)資源的投入當(dāng)然能夠快速促進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展，但也只有學(xué)前融合教育展現(xiàn)出巨大的精神力量和社會(huì)價(jià)值時(shí)，社會(huì)資源才有可能更多地向其傾斜。那么，在現(xiàn)有條件下，能否通過一些可能的努力來開展學(xué)前融合教育呢?國外開展學(xué)前融合教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。
融合教育既是一種先進(jìn)的教育理念，也是一套完整的實(shí)踐體系。許多國家摸索出大量有特色的學(xué)前融合教育實(shí)踐模式。例如，美國政府牽頭組建跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)(包括特殊教育工作者、服務(wù)協(xié)調(diào)員、融合教育推進(jìn)者和特殊教育管理者)，定期為各個(gè)幼兒園提供服務(wù)。在具體的服務(wù)模式上，結(jié)合具體幼兒園的特點(diǎn)，衍生出團(tuán)隊(duì)教學(xué)、助手服務(wù)等多種模式。又如，日本經(jīng)過多年的探索，最終確定通過高校教師指導(dǎo)，園、所長和專職教師聯(lián)合，康復(fù)治療機(jī)構(gòu)參與的實(shí)踐模式來推動(dòng)融合教育發(fā)展。
以上國家開展學(xué)前融合教育的做法，有幾點(diǎn)值得借鑒。一是幼兒園和政府都秉承務(wù)實(shí)的態(tài)度，腳踏實(shí)地做事。實(shí)際上，這些國家在發(fā)展學(xué)前融合教育的初期乃至現(xiàn)在也面臨著和我國一樣的困難，如資金短缺、人員不足、合作不力、環(huán)境設(shè)備條件不足等，但是家長、幼兒園和政府務(wù)實(shí)的做法使得學(xué)前融合教育最終贏得了社會(huì)的廣泛認(rèn)可，也得到了更多的立法保護(hù)和經(jīng)費(fèi)投入。二是他們在構(gòu)建學(xué)前融合教育實(shí)踐模式時(shí)都強(qiáng)調(diào)多部門協(xié)作，強(qiáng)調(diào)組建跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)為有特殊需要的幼兒提供巡回服務(wù)。三是各國的教育實(shí)踐彰顯了本土化特色，如日本更強(qiáng)調(diào)高校的主導(dǎo)作用，而英、美、德等國則更加強(qiáng)調(diào)各部門之間的均衡責(zé)任。可見，對于開展學(xué)前融合教育，幼兒園不應(yīng)被動(dòng)等待，而應(yīng)積極行動(dòng)起來，積極探索符合當(dāng)?shù)貙?shí)際的學(xué)前融合教育實(shí)踐模式。
四、對開展學(xué)前融合教育實(shí)踐的構(gòu)想
借鑒國外做法，結(jié)合我國幼兒園的實(shí)際條件，筆者認(rèn)為，幼兒園可以通過創(chuàng)建資源教室，同時(shí)爭取由專業(yè)人員組成的固定團(tuán)隊(duì)提供巡回服務(wù)，務(wù)實(shí)地推動(dòng)學(xué)前融合教育發(fā)展。
1 創(chuàng)建資源教室
資源教室是指在普通幼兒園設(shè)置的專為有特殊需要的幼兒提供適當(dāng)?shù)膫€(gè)別化教育以及為普通教師提供教學(xué)支援的教育場所。有學(xué)者認(rèn)為，資源教室是溝通普通教育和特殊教育的橋梁，是實(shí)施融合教育的第一步。資源教室功能強(qiáng)大，可以成為幼兒園特殊教育工作的平臺和資源中心。
資源教室的創(chuàng)建有一定的要求，可作特定的區(qū)域及功能劃分，需配置相應(yīng)的教學(xué)設(shè)施。但是要評判資源教室創(chuàng)建得好不好，最重要的標(biāo)準(zhǔn)不是硬件設(shè)施多么完善，儀器多么先進(jìn)，而是看軟件建設(shè)是否完善，包括是否具備有較高水平的輔導(dǎo)教師，是否能夠成為全體教師特殊教育觀念改善及技能提升的支持中心，是否能為有特殊需要的幼兒及其家長提供心理上的支持以及是否能保持開放狀態(tài)，與不同層面的社會(huì)系統(tǒng)進(jìn)行信息交換，爭取不同的資源支持等。
有了資源教室，幼兒園就可以與巡回服務(wù)團(tuán)隊(duì)定期聯(lián)系，以便定期在資源教室為有特殊需要的幼兒提供直接或間接的服務(wù)。直接服務(wù)包括能力鑒定，個(gè)別教育計(jì)劃的制訂、執(zhí)行及追蹤評價(jià)等;間接服務(wù)包括為特殊教育教師、普通教師和家長提供相關(guān)咨詢服務(wù)等。
有研究表明，教師與家長積極聯(lián)系高校特殊教育專業(yè)的教師或?qū)W生，在幼兒園的資源教室為有特殊需要的幼兒提供專業(yè)服務(wù)，確實(shí)能提升教師的教育觀念和技能，改變家長的觀念，最終使得有特殊需要的幼兒獲得良好的教育服務(wù)。總的來說，巡回服務(wù)確實(shí)能夠提升融合教育的品質(zhì)。
2 具體的工作方式
(1)誰來提供巡回服務(wù)
巡回服務(wù)的提供者應(yīng)包括五類人：醫(yī)生、治療師(運(yùn)動(dòng)、語言等)、社會(huì)工作者、臨床教育心理學(xué)工作者、其他相關(guān)專業(yè)人員。幼兒園可以聯(lián)合家長，先去爭取開設(shè)了特殊教育專業(yè)的高校的支持。然后再爭取其他康復(fù)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)的配合和參與。這是因?yàn)楦咝５奶厥饨逃龑I(yè)工作者較多，專業(yè)知識豐富，且有相對自由的時(shí)間，而高校特殊教育專業(yè)的學(xué)生正好可以在不斷的巡回服務(wù)實(shí)踐中鍛煉自己。實(shí)踐證明，廣大本?？茖W(xué)生、研究生正是最好的提供巡回服務(wù)的助教或者志愿者。大量助教進(jìn)入幼兒園，可以在很大程度上緩解幼兒園在開展融合教育時(shí)面臨的人員不足的壓力。
就專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員之間的互動(dòng)模式而言，大致可以分成三類：第一類是多專業(yè)團(tuán)隊(duì)工作模式，即各專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員單獨(dú)工作，分別完成巡回服務(wù)工作;第二類是專業(yè)間團(tuán)隊(duì)模式，即團(tuán)隊(duì)成員以多元方式工作，但需要相互溝通，對所提供的介入達(dá)成共識;第三類是跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式，即各專業(yè)人員充分合作，相互學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的知識和技能。這三類模式對團(tuán)隊(duì)成員之間信息分享的程度和決策的一致性要求越來越高，因此，我們可以先從多專業(yè)團(tuán)隊(duì)工作模式開始，逐步轉(zhuǎn)到專業(yè)間團(tuán)隊(duì)模式，再轉(zhuǎn)向跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)模式。
(2)為誰提供巡回服務(wù)
目前我國普通幼兒園招收的有特殊需要的幼兒的發(fā)展障礙問題以輕度為主。存在程度較重的殘疾或發(fā)展障礙的幼兒最好選擇進(jìn)入專門的學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)接受教育。以獲得更好的支持和治療。因此，目前巡回服務(wù)針對的對象主要是那些在普通幼兒園入讀的發(fā)展障礙程度較輕的有特殊需要的幼兒。
(3)怎樣組織服務(wù)
在爭取到相應(yīng)的專業(yè)巡回服務(wù)團(tuán)隊(duì)的支持后，幼兒園可以利用資源教室，協(xié)助專業(yè)團(tuán)隊(duì)開展以下工作：完成對有特殊需要幼兒的觀察，完成對有特殊需要幼兒個(gè)別教育計(jì)劃的制訂，實(shí)施個(gè)別教育計(jì)劃(包括個(gè)別化的單獨(dú)干預(yù)和日常生活的嵌入式干預(yù))，對干預(yù)效果進(jìn)行評估和反饋，開展對有特殊需要幼兒的家長的指導(dǎo)等。
幼兒園可以在資源教室定期組織團(tuán)體會(huì)議，以布置以上工作。參與會(huì)議的對象包括普通教師、巡回服務(wù)團(tuán)隊(duì)成員、有特殊需要幼兒的家長、園長等，并有專人對各項(xiàng)服務(wù)進(jìn)行記錄、追蹤、建立檔案。最終目的是為了幫助有特殊需要的幼兒在幼兒園融合教育環(huán)境下最大程度受益。
開展學(xué)前融合教育不是盲目跟風(fēng)，也不是面子工程，其根本目的在于滿足幼兒園內(nèi)有特殊需要的幼兒的教育需求。對園長而言，創(chuàng)建資源教室不會(huì)有太大的經(jīng)費(fèi)壓力，因?yàn)橘Y源教室的建設(shè)重在軟件而非硬件，其開支成本主要是支持巡回服務(wù)團(tuán)隊(duì)的服務(wù)，所以花費(fèi)不多。園長可以通過多種途徑解決經(jīng)費(fèi)，如由幼兒園、有特殊需要的幼兒的家庭共同分擔(dān)成本。從長遠(yuǎn)來看，如果能爭取到政府的經(jīng)費(fèi)支持，并使得經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼跟著幼兒走，將大力促進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展。對教師而言，獲得巡回服務(wù)團(tuán)隊(duì)的支持可以使他們在技能、心理上得到專業(yè)支持，既能積極參與教育干預(yù)，又不至于負(fù)擔(dān)過重，還能獲得專業(yè)成長。對家長而言，他們能通過資源教室與幼兒園和專業(yè)人員溝通，獲得各種專業(yè)資訊，從而更好地促進(jìn)有特殊需要的幼兒發(fā)展。此外，幼兒園爭取高校特殊教育專業(yè)的教師和學(xué)生來幼兒園提供巡回服務(wù)，既能為幼兒園的融合教育提供專業(yè)支持，又可以為這些專業(yè)人員提供極佳的實(shí)踐和反思機(jī)會(huì)，有助于產(chǎn)生示范效應(yīng)，進(jìn)而自下而上地推動(dòng)學(xué)前融合教育的發(fā)展。
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