職業(yè)教育理論實(shí)踐論文
理論課與實(shí)踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課;實(shí)踐課主要包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的職業(yè)教育理論實(shí)踐論文，希望大家喜歡!
職業(yè)教育理論實(shí)踐論文篇一
《高等職業(yè)教育理論與實(shí)踐課程的整合》
摘要：論述了高職教育理論與實(shí)踐課程整合中存在的問題;高職教育理論課與實(shí)踐課程二元分裂的危害;并以任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合模式、“教學(xué)做合一”整合模式為例，闡述了高職教育理論課與實(shí)踐課的整合方法。
關(guān)鍵詞：高職教育;理論課與實(shí)踐課;學(xué)科式課程模式;任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合模式
一，高職教育理論與實(shí)踐課程整合存在的問題
理論課與實(shí)踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課;實(shí)踐課主要包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課。理論課學(xué)習(xí)的目的是奠基人文素養(yǎng)、掌握專業(yè)理論和技術(shù)知識(shí);實(shí)踐課主要是培養(yǎng)職業(yè)能力、習(xí)得應(yīng)用技能。兩類課程各司其職，互為補(bǔ)充，共同為培養(yǎng)高技能專業(yè)人才服務(wù)。但就當(dāng)前高職教育的教學(xué)實(shí)踐看，這兩類課程由于整合不夠科學(xué)，搭配尚不默契，運(yùn)作不善創(chuàng)新，并沒有很好地發(fā)揮培養(yǎng)高技能人才的合力作用，相反，還存在著不少亟待解決的問題。
1.沿襲“三段式”的學(xué)科式課程模式。“三段式”課程是當(dāng)前高職課程結(jié)構(gòu)和分類的一種通用模式。即把課程分為普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課、實(shí)踐課三大塊進(jìn)行教學(xué)。這種課程體系和布局本質(zhì)上還是屬于學(xué)科導(dǎo)向的“知識(shí)本位”模式。(1)從課程內(nèi)容看，以理論知識(shí)為主體。前兩“段”都是屬于理論知識(shí)板塊，占70%—80%的比例，同時(shí)理論知識(shí)教學(xué)有明確的規(guī)范和要求，而實(shí)踐教學(xué)要求和規(guī)范比較模糊，不夠完善。(2)從課程結(jié)構(gòu)看，以理論課程學(xué)習(xí)為起點(diǎn)，學(xué)生頭腦中建構(gòu)起來的知識(shí)還是以理論知識(shí)為核心，而不是以實(shí)踐需要為核心。(3)從課程內(nèi)容和組織模式看，“三段式”課程都是有獨(dú)立、完整的知識(shí)體系的，并沒有按照技能實(shí)踐和職業(yè)崗位的需要整合教材，課程內(nèi)容與職業(yè)需要相脫節(jié)。(4)從課程實(shí)施看，“三段式”課程還是以課堂學(xué)習(xí)為主要形式的，而實(shí)踐過程作為一種學(xué)習(xí)形式，只是依附于理論學(xué)習(xí)，而且即便如此也沒得到足夠的重視和踐行。(5)從課程評(píng)價(jià)看，“三段式”課程還是以書面評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的，并未采用學(xué)生制作的樣本來評(píng)價(jià)。因而“三段式”課程模式雖有理論課、實(shí)踐課之名，但只是機(jī)械拼合、平行疊加，并未進(jìn)行科學(xué)整合，在課程實(shí)施上也是與高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求、規(guī)律和特點(diǎn)是相違背的。
2.理論課與實(shí)踐課課時(shí)比例失衡。從時(shí)間的總體分配看，現(xiàn)行高職一般第一學(xué)年學(xué)習(xí)普通文化課，第二學(xué)年為專業(yè)課，第三學(xué)年上實(shí)習(xí)實(shí)踐課。而第三學(xué)年學(xué)生面臨就業(yè)壓力，真正有效的學(xué)習(xí)時(shí)間就是一個(gè)學(xué)期。形成了4：1，甚至5：1的理論課與實(shí)踐課學(xué)習(xí)時(shí)間比。再從具體的課時(shí)執(zhí)行看，教育部2000年《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的40%”，但據(jù)調(diào)查，由于受到資金、設(shè)備、師資等因素的制約，多數(shù)高職院校實(shí)踐課開出率都低于這個(gè)比例，好一點(diǎn)的也只有30%[l]。
3.理論課與實(shí)踐課缺乏科學(xué)整合?？疾炖碚撜n與實(shí)踐課整合不科學(xué)的問題主要有三：(1)時(shí)間整合不科學(xué)。依據(jù)前述，高職前兩年學(xué)習(xí)理論課，第三年才進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)。理論課與實(shí)踐課間隔時(shí)間太長，很不科學(xué)。一方面，學(xué)生前面學(xué)理論時(shí)對(duì)實(shí)踐根本不了解，沒有實(shí)踐背景和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)理論的目的性、針對(duì)性、動(dòng)機(jī)性不強(qiáng)，而且知行脫節(jié)，前學(xué)后忘;另一方面，實(shí)踐教學(xué)偏后，相隔兩年學(xué)生對(duì)學(xué)過的理論知識(shí)的掌握程度要大打折扣。(2)展開順序不科學(xué)。“三段式”課程的展開順序是先理論后實(shí)踐。以理論學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育的切人點(diǎn)，難免有錯(cuò)位之嫌。(3)方法整合不科學(xué)?，F(xiàn)行高職理論課與實(shí)踐課采用的是疊加式的整合模式，理論課與實(shí)踐課只是被機(jī)械地疊加拼合在一起，二者之間形成的是基礎(chǔ)和承載的依附關(guān)系，而且實(shí)踐課還在實(shí)際操作中被“矮化”和“窄化”。
二、高職教育理論與實(shí)踐課程二元分裂的危害
高職教育理論課與實(shí)踐課程整合上存在的問題，造成了兩類課型長期貌合神離、二元分裂的現(xiàn)狀。其所形成的危害是多方面的。
1.課程觀念失去準(zhǔn)繩。高職教育是培養(yǎng)高技能專門人才的教育，其課程設(shè)置應(yīng)該為培養(yǎng)具有應(yīng)用技能、職業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐智慧的高技能人才服務(wù)，遵循“能力本位”課程觀，突出實(shí)踐在課程體系中的核心地位。而當(dāng)下的高職教育課程體系奉行的卻是理論先行、理論為主的教學(xué)策略，理論知識(shí)依然是教育內(nèi)容的主宰。這就必然造成課程建構(gòu)與課程目標(biāo)的沖突、培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標(biāo)的背反，其結(jié)果只能離人才培養(yǎng)的目標(biāo)越來越遠(yuǎn)。問題在于隨著知識(shí)增長和頻變的加快，終身學(xué)習(xí)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的要求，人們還不得不尋求一種普適性和超穩(wěn)定性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這就必然趨向科學(xué)知識(shí)和理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而職業(yè)教育為了提升自己的地位，也有意無意地存在著趨附和/頃應(yīng)學(xué)術(shù)教育的傾向。這就使得高職教育“能力本位”課程觀在社會(huì)背景和課程實(shí)踐的雙重?cái)D壓下，變得搖擺不定，無所適從。
2.辦學(xué)特色湮滅趨同。課程設(shè)置和實(shí)踐上的理論化傾向，必然造成高職教育特色的湮滅和趨同。許多高職院校在理念上都提出大致相同的口號(hào)，在實(shí)踐上實(shí)行大致相同的教學(xué)模式，在課程計(jì)劃上編制大致不差的版本，在教材上統(tǒng)一使用“規(guī)劃教材”、“推薦教材”等，同質(zhì)化性狀十分鮮明。其結(jié)果最終導(dǎo)致千篇一律的辦學(xué)模式和千校一面的風(fēng)格雷同。更為嚴(yán)重的是，這種趨同還帶給人們消極的心理暗示：高職教育就應(yīng)該這樣辦，而這樣的邏輯思維又進(jìn)一步強(qiáng)化了盲目從眾心理，形成惡性循環(huán)。
3.人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。從課程論角度看，理論課與實(shí)踐課的分裂以及偏重理論課的操作，是造成高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的內(nèi)在的深層次的根本原因。一方面，理論課并不支持實(shí)踐能力的形成。它決不像人們通常所想像的那樣：理論知識(shí)學(xué)好了，基礎(chǔ)打牢了，實(shí)踐能力就會(huì)在遷移中生成。事實(shí)上，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)只支持認(rèn)知能力和理解能力的生成和提高，它并不關(guān)涉和支持實(shí)踐知識(shí)的產(chǎn)生，更與實(shí)踐技能的養(yǎng)成相去甚遠(yuǎn)。另一方面，實(shí)踐課“縮水”，并以很不科學(xué)的方式安排實(shí)施，學(xué)生訓(xùn)練不到位、訓(xùn)練低效化，難以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。
三、高職教育理論與實(shí)踐課程整合的方法舉隅
什么是課程整合?美國1990年《帕金森法》給出的定義是：設(shè)計(jì)一種課程，使得相關(guān)的概念、理論、內(nèi)容、過程集中在一起，并以學(xué)習(xí)者為中心組織學(xué)習(xí)。[2]筆者認(rèn)為，課程整合就是將兩種或兩種以上性質(zhì)不同但卻有關(guān)聯(lián)的課程，通過一定的方式組合起來，融為一個(gè)邏輯整體的思想和方法。面對(duì)高職教育理論課和實(shí)踐課二元分裂，以及人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的現(xiàn)狀，如果我們能將理論課和實(shí)踐課通過一個(gè)有效的方式成功地整合起來，找到一種將“學(xué)”與“做”，“知”和“行”統(tǒng)一到一起的一元化模式，或者說課程框架，這些問題就將得到有效化解。理論課和實(shí)踐課整合的模式很多，如澳大利亞、英國、美國流行的工作本位學(xué)習(xí)模式、德國的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式、項(xiàng)目本位模式等。教育部2006年出臺(tái)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》16號(hào)文，也強(qiáng)調(diào)要“積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向、頂崗實(shí)習(xí)等有利于增強(qiáng)學(xué)生能力的教學(xué)模式”。其中工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向都是很好的課程整合模式，限于篇幅，這里只擇要略舉一、
1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)整合模式。任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式是指以工作任務(wù)為中心來整合技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)為課程內(nèi)容的組織模式。這些知識(shí)不是按照其本身的邏輯，而是按照“工作任務(wù)完成的需要”來組織的，個(gè)體通過完成工作任務(wù)的過程來學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，學(xué)與做融為一體。任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式的實(shí)施，首先要選好具有課程整合功能和驅(qū)動(dòng)效應(yīng)的任務(wù)來組織教學(xué)。要選擇那些關(guān)鍵的、典型的、符合職業(yè)教育教學(xué)需要，真正能夠培養(yǎng)學(xué)生能力的任務(wù)實(shí)施教學(xué)。這就要求任務(wù)的選擇必須符合以下三項(xiàng)原則。(1)實(shí)踐性原則。理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的整合一定要堅(jiān)持實(shí)踐性原則，就是說整合任務(wù)、契機(jī)的出現(xiàn)必須源自實(shí)踐領(lǐng)域或?qū)嵺`過程。這樣的問題才具有驅(qū)動(dòng)性，學(xué)生探究的興趣和解決問題的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度才大。(2)相關(guān)性原則。相關(guān)性有兩層含義：一是與學(xué)生當(dāng)下特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)，是源自專業(yè)學(xué)習(xí)情境的可能出現(xiàn)的有價(jià)值的問題。二是與學(xué)生未來的職業(yè)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的問題，這樣的問題學(xué)生才會(huì)關(guān)注、思考，并會(huì)按照和配合教師的要求去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。(3)思考性原則。促使理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)整合的問題設(shè)計(jì)還必須具有思考性。思考是指問題的設(shè)計(jì)必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化問題，而不是純粹動(dòng)作技能方面的問題。只有這樣的問題，才能達(dá)到促使學(xué)生將理論和實(shí)踐整合起來的目的?？傊?，必須以職業(yè)情境中的實(shí)際問題為中心來組織和重構(gòu)課程內(nèi)容。
2，“教學(xué)做合一”整合模式。“教學(xué)做合一”是一種優(yōu)化的兩類課型整合模式。早在2000多年前，孔子就認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是“學(xué)一思一習(xí)一行”相統(tǒng)一的過程，強(qiáng)調(diào)“習(xí)行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“說學(xué)做”合一。美國的全國教育組織聯(lián)合會(huì)曾推出一項(xiàng)十年計(jì)劃，要在全國范圍內(nèi)大力宣傳從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，即“邊干邊學(xué)”，并認(rèn)為“這是一場自下而上的教育革命”，對(duì)今后美國教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。因而可以說教學(xué)做合一課程整合是有著深厚的思想淵源和極高的世界認(rèn)同度的模式。蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院深刻認(rèn)知職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律，首創(chuàng)了“教學(xué)做合一”以“做”為主的課程整合模式。他們提出的課程能力目標(biāo)是“先問會(huì)了沒有，再問懂了沒有”，突出“先會(huì)”這一實(shí)踐能力培養(yǎng)，然后才是“后懂”理論知識(shí)跟進(jìn)，完全符合職業(yè)教育規(guī)律和課程整合的根本要求。其次，他們徹底重構(gòu)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的空間設(shè)計(jì)，把課堂設(shè)在車間，或者說課堂按車間的要求布設(shè)。這樣“融教室、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室于一體，營造出良好的職業(yè)氛圍和環(huán)境，把教學(xué)做有機(jī)結(jié)合起來。””’再從具體的施教過程看，也完全是有機(jī)融合的。教師和學(xué)生講講做做，做做講講，有時(shí)先講后做，有時(shí)先做后講，邊學(xué)邊做，亦工亦學(xué)，學(xué)完了以后當(dāng)即通過“做”來實(shí)踐、印證，實(shí)踐過程中遇到的共性問題，再回到課堂上來講，予以解決。應(yīng)當(dāng)說這種“教學(xué)做”緊密結(jié)合，課堂學(xué)習(xí)與場地實(shí)踐完全同步的課程整合模式，是實(shí)踐教學(xué)和高職教育的最佳模式。
參考文獻(xiàn)
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職業(yè)教育理論實(shí)踐論文篇二
《職業(yè)教育德育實(shí)踐及新型理論探究》
摘要：在新的形勢下，教師需轉(zhuǎn)變思維，將學(xué)生視作自己的服務(wù)對(duì)象，把傳統(tǒng)的“師本”轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)的“生本”。基于職業(yè)教育對(duì)象的復(fù)雜性，教師首先要不斷完善自我，并力求以崇高的人格魅力去感召和征服學(xué)生，以扎實(shí)的知識(shí)與高超的技能去引導(dǎo)和扶助學(xué)生。德育教育若想取得實(shí)效，就必須不斷創(chuàng)新教育理念，積極構(gòu)建“大德育”體系。
關(guān)鍵詞：生本教育;心育;木桶原理;大德育
一、提出問題
“多少年來，我們一直認(rèn)為自己是教育教學(xué)過程中的主人。而今天，我們終于認(rèn)識(shí)到這種判斷并不符合實(shí)際。并且，時(shí)代發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步、教育內(nèi)部問題的累積、學(xué)生生存狀態(tài)的改變，使我們遲早都要說破這樣一個(gè)事實(shí)──教育的主人和主力是學(xué)生自己。”也就是說，“我們需要把為教育而設(shè)計(jì)的教育，轉(zhuǎn)變?yōu)闉閷W(xué)生而設(shè)計(jì)的教育，即把師本教育轉(zhuǎn)變?yōu)樯窘逃?rdquo;。否則，我們的教育也就根本無從談起。
從某種角度而言，職教學(xué)生管理與教育工作要比普教復(fù)雜得多。比如說，技校的學(xué)生大都離開家鄉(xiāng)，且以往表現(xiàn)平平淡淡，甚至可以說是應(yīng)試教育體制下的失敗者和“犧牲品”，往往是被輕視的群體。他們具有自卑感，渴望被認(rèn)同，受挫后易自暴自棄，因此來到新的環(huán)境便會(huì)急于建立自己的“小王國”，而地緣或親緣關(guān)系則給他們“小王國”的建立帶來了客觀上的便利。同時(shí)，技工教育增加了生產(chǎn)實(shí)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生沒有了“一紙定終身”的大考?jí)毫?，諸多客觀因素皆易導(dǎo)致學(xué)生之間某些突發(fā)事件的發(fā)生，而所造成的后果也往往是嚴(yán)重的(如召集同鄉(xiāng)持實(shí)習(xí)械具進(jìn)行群體械斗導(dǎo)致傷亡等)。不難想象，事件的處理難度必然較大。
既然技校學(xué)生有其鮮明的特點(diǎn)，那么，如何在尊重職業(yè)教育規(guī)律的前提下，在“生本”這一教育理念的要求下開展德育教育工作呢?筆者試圖探求更適用于職教德育的途徑與方法。
二、哲學(xué)依據(jù)
了解人、教育人、感化人，真正走進(jìn)一個(gè)人的內(nèi)心，是難上加難的。作為一名教師，筆者認(rèn)為：育人首先就要育心。意識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，若無法從思想觀念上去正面影響和感化學(xué)生的話，那么，所有的教育皆是空話。思想意識(shí)教育的失敗才是最大的教育失敗，它產(chǎn)生的后果往往要比那些直接的、具體的知識(shí)教育、行為教育更可怕!所以，筆者認(rèn)為德育在一定程度上就是“心育”!
一直以來，筆者都有一個(gè)“心育”的觀點(diǎn)：我以我心付童心(此處所指之“心”含義有二：一為思想;二為心靈)?；蛟S，不少人乍看到這句話，都會(huì)感到吃驚和納悶：都那么大的學(xué)生了，還談什么“童心”?其實(shí)不然，筆者所言之“童心”指的是，教師應(yīng)該以一顆純美的心靈走近學(xué)生，呼喚他們活得更純真、更美好一些，就像無邪的孩子一樣。
三、“心育”實(shí)例及理論探究
1.保持童心，寬容學(xué)生，促其自律
陶行知先生曾說過：“我們必須會(huì)變小孩子，才配做小孩子的先生”“你可不要輕視小孩子的情感，他給你一塊糖，是有汽車大王捐助一萬萬元的慷慨!”而筆者的感悟則是：教育是心靈的藝術(shù)。教育工作者工作的真諦就是要深入學(xué)生的心靈，用真愛來感化學(xué)生!“真教育是心心相印的活動(dòng)，唯有從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處。”
筆者從不認(rèn)為自己是個(gè)高尚的人，但如果不當(dāng)老師，筆者認(rèn)為自己可能不會(huì)像現(xiàn)在這樣自律。從某種意義上來說，筆者也只不過是個(gè)受教育者而已。
一天，筆者班級(jí)的晚自修成績被扣了5分。剛聽到這個(gè)消息時(shí)，筆者很生氣，但當(dāng)了解了情況后，也就一笑作罷了。事情經(jīng)過是這樣的：一個(gè)調(diào)皮的同學(xué)打完飽嗝噴向同桌，同桌則捏著鼻子做作嘔吐狀，然后這兩個(gè)淘氣學(xué)生便一起捂嘴偷笑。這一幕正巧被當(dāng)值老師看到了，便扣了分。筆者聽后真心原諒了他倆，可在第二天的自習(xí)課上，這兩位學(xué)生居然勇敢地走上了講臺(tái)，向全班同學(xué)道歉。筆者奇怪了：“我并沒有批評(píng)他們呀，他們?cè)趺磿?huì)想到向全班同學(xué)道歉的呢?畢竟，這也是蠻‘丟臉’的事嘛!”筆者找“當(dāng)事人”一問才知道，原來老師的原諒維護(hù)了他們的自尊，反而令他們更愧疚，他們唯有公開認(rèn)錯(cuò)求得大家的諒解才心安。
像這樣的例子還有很多，在此不悉數(shù)枚舉。這些事雖小，但意義卻不小。它們使筆者知道有一種既剛硬又脆弱的東西叫心靈，它們也使筆者更深刻理解了蘇霍姆林斯基這句話的真正內(nèi)涵：“有時(shí)寬容引起的道德震動(dòng)比懲罰更強(qiáng)烈!”
2.逆向行之，賞識(shí)學(xué)生，促其自強(qiáng)
蘇霍姆林斯基還說過：每個(gè)孩子都有積極向善的渴望。他在談到培養(yǎng)學(xué)生自我教育能力時(shí)，認(rèn)為自我教育的前提是自我尊重。他諄諄告誡教育者：“自我尊重取決于什么?怎么培養(yǎng)?年輕的朋友，請(qǐng)記住這是一種非常脆弱的東西。要培養(yǎng)自尊心，只能用溫柔細(xì)致的手段。自尊心是不容許采用粗魯?shù)摹?lsquo;強(qiáng)有力的’、‘憑意志的’手段的。”
想起最初當(dāng)班主任的那段日子，筆者心中無限感慨。初為人師，筆者執(zhí)著地信奉著“愛的教育”這一理念，可一段時(shí)間下來，筆者覺得自己的愛是那么的蒼白，班上總有那么一塊頑石“執(zhí)著”地和筆者唱對(duì)臺(tái)戲。無奈，筆者只能換個(gè)方式和他相處，不厭其煩地和他談心，并盡量挖掘他的閃光點(diǎn)。即使他做錯(cuò)了，筆者也反其道而行之，安慰他：“不要怕，慢慢來，咱們下次改不就行了!”平時(shí)，筆者總是想盡辦法走進(jìn)他的世界。他喜歡打電玩，筆者就利用周末約他出來玩一會(huì)兒。而筆者對(duì)電玩又不太懂，只好向他請(qǐng)教，這便給他帶來了不少的信心和成就感。慢慢地，這名學(xué)生有所好轉(zhuǎn)了，筆者抓緊時(shí)機(jī)明里暗里都表揚(yáng)他一番。也許他想到和筆者是好朋友吧，是好朋友就不應(yīng)該給對(duì)方“抹黑”。于是他更帶勁了，并在集體活動(dòng)中表現(xiàn)出了一定的組織管理能力，筆者就趁機(jī)推選他當(dāng)了體育委員。這名學(xué)生干得有聲有色，深受同學(xué)們的好評(píng)。就這樣，他找回了自我，整天神采飛揚(yáng)的，成績也直線上升。筆者用真誠走進(jìn)了這位學(xué)生的心靈，成功地雕琢了一塊上等的璞玉，心里有著巨大的成就感。
我們知道，木桶的蓄水量取決于最短的那塊木板。同理，班級(jí)管理也必須從班里“最短的木板”入手。巧用他山之石，創(chuàng)新教育理念，這是教育工作者永恒的命題!
3.抑制憤怒，尊重學(xué)生，促其自重
筆者班上曾發(fā)生過失竊事件，震驚之下，筆者再也坐不住了，沖進(jìn)教室開始了“審訊”。調(diào)查毫無進(jìn)展，筆者騎虎難下，就一拳砸在講臺(tái)：“這事要查不出結(jié)果的話，絕對(duì)沒完!”突然，筆者在孩子們的眼里讀到了異樣的東西：疏遠(yuǎn)、排斥甚至是厭惡。后來，筆者更難過地發(fā)現(xiàn)：課間熱鬧的教室，同學(xué)們一見到老師就馬上停下來，整個(gè)空間充斥著令人難堪的靜寂;校道上，同學(xué)們見到老師就不動(dòng)聲色地繞道而行。此時(shí)，筆者悲哀地明白了“畏而敬之”與“敬而畏之”原來有著天淵之別，被學(xué)生疏遠(yuǎn)是教師最大的失敗。于是，筆者再也無法心安理得下去了，當(dāng)即寫了一封道歉信。筆者以為，自己只是發(fā)自內(nèi)心做了應(yīng)該做的而已，沒想到學(xué)生們卻報(bào)以熱烈的掌聲，有幾個(gè)女同學(xué)還激動(dòng)地哭了起來。再后來的某一天，丟失錢包的同學(xué)告訴筆者他的錢包已失而復(fù)得了，并請(qǐng)筆者當(dāng)做從不曾發(fā)生此事。筆者聽了，心里久久不能平復(fù)。
筆者的一位恩師曾說過：“別發(fā)火，發(fā)火說明你的無能。”馬卡連柯更說過：“不能控制自己情緒的人，不能成為好教師。”而筆者則更深刻地感悟到：為師者要善于抑制自己的憤怒，要尊重學(xué)生的人格，促其因敬生畏，切莫因畏而敬!
4.換位思考，考問自己，平衡自己
我們教師常說，現(xiàn)在的學(xué)生難教，可當(dāng)初我們的老師是否也這么說過我們呢?自詡“學(xué)高”與“身正”的老師，就一定是‘道德圣人’嗎?面對(duì)這樣的靈魂拷問，筆者自己感到汗顏。學(xué)生并非生活在真空中，換個(gè)方向想，學(xué)生的“不聽話”也許僅是一種頑童的心態(tài)而已。
教師不是“神”，但當(dāng)教師選擇了教育這條路，社會(huì)就是期望教師要有“神”的雅量，要具有包容學(xué)生錯(cuò)誤的涵養(yǎng)。這于教師而言，就是一種境界。我們不妨如此換位，用以平衡自己。當(dāng)然，這種“平衡”本身就是一個(gè)痛苦而又美麗蛻變著的過程。
四、小結(jié)
通過上述幾個(gè)小標(biāo)題，不難找到一條清晰的關(guān)于筆者“成長”的線索：曾經(jīng)，多是筆者要求學(xué)生如何做，雖僥幸獲得成功，但那往往是被學(xué)生牽著鼻子走之后的醒悟。后來，筆者改變了方式，不斷調(diào)整自我，并力求以自己的人格魅力去感召和征服學(xué)生、引導(dǎo)和扶助學(xué)生。
不知道筆者的轉(zhuǎn)變算不算得上是一種進(jìn)步，但筆者卻時(shí)時(shí)警醒自己：在實(shí)際工作中，務(wù)必始終遵循一個(gè)原則――理解和寬容學(xué)生，用不泯的童心去感染學(xué)生，呼喚他們活得更純潔、更美好。筆者深信富于童心的孩子是傾心于真善美的，深信他們年紀(jì)雖輕，卻會(huì)以純真的童心去感受人生價(jià)值的真諦。畢竟，心靈的純美是決定人的價(jià)值的第一標(biāo)準(zhǔn)，這大概也算是“生本教育”的一種體現(xiàn)吧!
無可否認(rèn)，在這個(gè)紛繁復(fù)雜的社會(huì)，學(xué)生的思想觸角最敏銳、行動(dòng)最快捷，筆者身為教師也深刻感觸到某些傳統(tǒng)的教育方法是如此的無力。如何探求或者說是創(chuàng)新德育的方法、體系，越發(fā)顯得刻不容緩。依筆者之淺見，當(dāng)在全社會(huì)應(yīng)構(gòu)建起“大德育”理念，力爭全社會(huì)參與到這項(xiàng)龐大的工程開發(fā)中來，以建立良性的、立體的德育網(wǎng)絡(luò)。相信這樣一來，也必將有力地推進(jìn)其他教育活動(dòng)的有效開展。
參考文獻(xiàn)：
[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：北京教育科學(xué)出版社，2000.
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