制約中國學生英語寫作能力提高的因素國學論文

　　英語寫作向來被認為是一項枯燥乏味且壓迫神經(jīng)的工作和任務，如若第一堂寫作課以理論分析開頭，那么勢必以鼾聲為高潮，最終以失敗收場。
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制約中國學生英語寫作能力提高的因素

　　為適應我國高等教育發(fā)展的新形勢，深化教學改革，提高教學質(zhì)量，滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，教育部特制定《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)，作為各高等學校組織非英語專業(yè)本科生學習英語的主要依據(jù)。在《課程要求》中，對不同層次的英語能力都有明確的界定，就英語寫作方面看：

　　在一般要求中，書面表達能力被界定為：能完成一般性寫作任務，能描述個人經(jīng)歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應用文，能就一般性話題或提綱在半小時內(nèi)寫出120詞的短文，內(nèi)容基本完整，用詞恰當，語意連貫，能掌握基本的寫作技能。

　　在較高要求中，書面表達能力被界定為：能就一般性的主題基本表達個人觀點，能寫所學專業(yè)論文的英文摘要，能撰寫所學專業(yè)的英語小論文，能描述各種圖表，能在半小時內(nèi)寫出160詞的短文，內(nèi)容完整，條理清楚，文理通順。

　　在更高要求中，書面表達能力被界定為：能就一般性主題比較自如地表達個人的觀點，做到文章結(jié)構(gòu)清晰、內(nèi)容豐富、邏輯性強，能用英語撰寫所學專業(yè)的簡短的報告和論文，能在半小時內(nèi)寫出200詞的說明文或議論文，內(nèi)容完整，文理通順，思想表達清楚。

　　從《課程要求》對寫作模塊的具體要求可知，寫作首先強調(diào)的是實用性，其次是書面表達的各種基本要求。正如我們從小學習寫看圖說話，第一步是能按要求表述所見，在此基礎(chǔ)上如能繪聲繪色、聲情并茂即為佳作。

　　在各類英語考試的反撥作用下，各式各樣拆招的作文模板不斷涌現(xiàn)，公式句、萬能句層出不窮。在這種趨勢下，大部分學習者的寫作能力并沒有真正得到提高，反而畫虎不成，行文讓人啼笑皆非。英語寫作技能要通過怎樣的培養(yǎng)和訓練模式，才能切實得以提高呢?

　　一、情感因素

　　關(guān)于情感的重要性，王初明博士說：“情感之所以重要，只因為它是發(fā)動機，再好的機器，若不發(fā)動起來，便是一堆廢物。情感的作用若發(fā)揮得好，可以啟動學能，調(diào)動學習積極性，釋放學習潛力，解決學習過程中的心理和思想問題。”

　　信仰的相對缺失是這個時代背景下大學生根深蒂固的頑疾，特立獨行是他們的標簽。對于學習缺乏正確的認知，對于外語學習更是嗤之以鼻、不屑一顧。正因為情感上與英語背道而馳，所以不論是課上還是課后，英語教學對他們來說都不具吸引力。

　　英語寫作向來被認為是一項枯燥乏味且壓迫神經(jīng)的工作和任務，如若第一堂寫作課以理論分析開頭，那么勢必以鼾聲為高潮，最終以失敗收場。“沒有‘人的感情’，就從來沒有人對于真理的追求”(列寧，1958：255)。一首旋律悠揚的Memory(歌劇《貓》插曲)或是觸及靈魂的She(歌手Elvis Costello)，都能從情感方面對學生進行啟智;借一篇簡短配樂朗誦的美文，抑或是一個經(jīng)典的電影片段，重新建構(gòu)其對外語學習的認知。只要教師把構(gòu)建積極情感作為教學目標的一部分，鼓勵情感自主，使學生達到“好學”以至“樂學”的境界，最大限度地調(diào)動認知和情感的互動，就有利于強化寫作課的教學效果。

　　克拉申(Krashen)認為，雖然情感對語言習得機制并無影響，但情感因素起著促進或阻礙輸入傳到大腦語言習得器官的作用。成人情感過濾能力強于兒童，故輸入效果弱于兒童。因此，要創(chuàng)造一種情感過濾程度低的環(huán)境，排除心理障礙，降低情感過濾程度，作為輸入的前提和輸入效果的保證。

　　二、輸入

　　為了使學生能在短時間的復習備考中“預見”美好的未來，以一些語言培訓機構(gòu)為主導，繼而以在校教師為輔助的模板式教學大行其道。大家樂此不疲地摸索出題規(guī)律，尋找相應的解題技巧，于是英語寫作，不再是寫作技能的提高，而是記憶力和填空能力的磨煉。在這種規(guī)避了情感因素，急功近利的填鴨式輸入模式下，學習者對英語學習的認知僅僅停留在應試階段，在其學習過程中，中介語(Interlanguage)(Selimker 1969，1972)英語而非比標語英語大行其道。比如：中國學習者在學習英語時，謂語動詞現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)往往不加S：

　　如：He like English.

　　語言的輸出需以適量、高質(zhì)的輸入為基礎(chǔ)，輸入的過程需遵循i+1理論(Stephen D.Krashen)，確定“i”的內(nèi)容與“1”的程度，由淺入難、從簡到繁、因材施教。語料的輸入包括：詞匯、詞組、句式，以及段落和篇章，取材來源多樣，但需根據(jù)學習者實際情況出發(fā)，既考慮到其本身的英語水平，又需誘發(fā)其積極主動的情感因素。

　　在二語學習的過程中，目標語的輸入必不可少，它不但提供給學習者真實的語言材料，促使二語習得從只局限于詞匯范疇的初始狀態(tài)向更為成熟的語法過渡;而且從心理上刺激學習者對目標語的認知度。從普遍語法角度來看，人生而具有學習語言的能力，但語言能力因人而異。王初明(2001)認為，人的大腦具有尋求和建立事物之間聯(lián)系的傾向。根據(jù)這一理論，英語學習者會注意到英語輸入中反復出現(xiàn)的現(xiàn)象，并能夠抽象出概率形式，即具有一定概括性的規(guī)律。這些概率形式因反復而逐步得到強化，英語習得因此而發(fā)生(俞理明，2004)。

　　三、錯誤分析

　　在英文寫作過程中，不論是字、詞、句、語法還是段落、篇章和修辭，都是決定一篇文章成敗的關(guān)鍵。根據(jù)《課程要求》中對寫作層次的不同界定，教師有必要對每一位學生的外語能力有較全面的分析了解;要提高學生的寫作能力和水平，勢必要求學習者學會甄別文章的優(yōu)劣。鑒于中國學生在英語寫作中的大量錯誤是由于母語干擾引起的，二語習得研究者不能忽視母語干擾對學習者的影響的研究(王紅，2002)。 　　1.形態(tài)方面的干擾

　　漢語的一個顯著特征是其基本上沒有語法形態(tài)，作為孤立語存在。而英語則有更多的形態(tài)變化，因而有多種多樣的語法詞素。由于兩種語言在這方面的差異，中國學生在英文寫作過程中會犯許多錯誤。

　　(1)冠詞

　　漢語中沒有冠詞這一語法概念，所以中國學生在進行英文作文練筆時，會因缺乏母語中的對照內(nèi)容而導致出現(xiàn)大量的錯誤，如：

　　a.在元音前用a而非an：

　　She is a excellent student.

　　b.在零冠詞的地方誤用the：

　　You went to the England.

　　c.該用the的地方省the：

　　(the)government must play a very important role.

　　d.在用零冠詞的地方用a：

　　a short travels.

　　e.改用a的地方省略a：

　　if you can’t find (a) bus stop ...

　　(2)格

　　漢語中的名詞表示所有格時，不會發(fā)生英語中主格、賓格和所有格的曲折變化。與漢語相比，英語中還會使用of介詞表示所屬關(guān)系，如：the heroes of the nation，the nation’s heroes。鑒于英漢語言的差異，中國學生寫英文作文時難免出錯，如：

　　a.省略’或者’s：

　　people(’s) square.

　　the students(’)safety.

　　b.代詞誤用

　　let ours (us) not waste our time.

　　(3)數(shù)

　　英語中的普通名詞幾乎都可以被劃分為可數(shù)和不可數(shù)兩類。其中，復數(shù)名詞必須有復數(shù)標記，有一些兼具兩種形式的詞語會發(fā)生意義上的改變。中國學生往往很難區(qū)別哪些名詞可數(shù)，哪些名詞不可數(shù)，如：assignment和homework，suggestion和advice這兩組詞。因此，由于母語的干擾，一些中國學生往往會省略復數(shù)標記-s，如：

　　one of the student(s) is ...

　　the root of all evil(s).

　　(4)時態(tài)/體

　　中文的時態(tài)體系因其動詞不發(fā)生曲折變化，所以被看做是一種體的語言，而非時態(tài)語言。譬如漢語中的“了”既可以指將來又可以指過去，如：

　　你吃了飯再去吧(將來)。

　　我看了那本書(過去)。

　　至于未完成的動作或未完成體，沒有明顯的標記與其相聯(lián)系。漢語似乎主要利用詞匯手段表達各種各樣的體的概念。而英語中的時態(tài)是動詞不可分割的一部分，一個動作不論是發(fā)生在過去還是正在進行，都必須在動詞上表現(xiàn)出來。因此，中國學生極易出現(xiàn)時態(tài)或體方面的錯誤，如：

　　I have make(made) good friends.

　　The more we did(do)，the more we got(get).

　　... Many of us haven’t speak(spoken) English ...

　　(5)形容詞的比較級和最高級

　　漢語利用“比”、“較”、“于”、“更”、“勝”、“最”等詞匯手段而非語法手段對事物進行比較。而英文則通過詞尾的變化或者使用more，most，less，least等副詞修飾語。有時，由于表達方式的不同，漢語中一個很普通的比較級翻譯成英文時會出現(xiàn)錯誤，如：

　　The climate of Wuhan is hotter than (that of )Beijing.(武漢的天氣比北京熱。)

　　She is older than any (other) girl in her group.(她比搬離的女孩年齡都要大。)

　　在英語中，第一句代替climate的that不能省略。同樣，在第二句中，由于主語是與之相比較的賓語的一部分，因此必須加other以排除主語。但在漢語中，因為句意明顯，不會出現(xiàn)這樣的錯誤。

　　2.詞匯方面的干擾

　　英語學習者在母語的基礎(chǔ)上進行語義遷移，其往往體現(xiàn)在逐字翻譯及假定同意的基礎(chǔ)上，造成格式令人啼笑皆非的中式英文：people mountain people sea(人山人海)，good good study，day day up(好好學習，天天向上)。

　　Rutherford(1987)就指出，英語中很容易碰到表面相似的同義詞，但其體現(xiàn)出來的語法特征卻完全不同。因此，在英語寫作中，當學生把漢語思維翻譯成英語時就會出錯，而機械的逐字翻譯正是中國學生在寫作中常用的手段。如：I eat(have/take) breakfast everyday.

　　學習者之所以這樣做是因為兩種語言存在部分的語義或結(jié)構(gòu)上的對等，他們由此認為母語和第二語言之間有絕對的意義對應的關(guān)系(James 1998)。

　　3.句法方面的干擾

　　學習者在使用第二語言的句法結(jié)構(gòu)遇到困難時，就會使用母語的句法結(jié)構(gòu)。然而，由于漢語和英語存在很多差異，這種做法并不總是行得通，導致中國學生在寫英文作文的時候常常犯，包括：主語、賓語、詞序、語序、狀語的位置、主謂一致等多方面的錯誤。

　　教師從分析學生錯誤著手，評估和改進教學是一個傳統(tǒng)的教學方法，所以Strevens(1969：1)聲稱這種錯誤分析方法和“教學一樣悠久”。而到20世紀60年代，Corder運用喬姆斯基的語言理論，把錯誤分析從一種教學工具上升為一種二語習得的哲學思想，這一思想的基本出發(fā)點是把二語習得重點從研究如何教轉(zhuǎn)移到研究如何學。 　　四、結(jié)語

　　從中國學生的英文作文水平現(xiàn)狀出發(fā)，結(jié)合語言遷移和二語習得理論可以看出：母語的負遷移在心理、輸入、形態(tài)、詞匯等多個方面的表現(xiàn)，對學習者都產(chǎn)生了不容忽視的影響。英漢兩種語言之間的巨大差距，是阻礙中國學生取得以英語為本族語的人寫作能力的一個重要因素。語言和文化是不可分割的，由于英漢民族的思維方式不同，在寫作中，段落、結(jié)構(gòu)安排，內(nèi)容安排和主題的展開均有明顯不同。

　　一種語言寫作不同于另一種語言寫作，有些看起來不言而喻地解釋自己觀點或論證自己觀點的規(guī)則，在各個文化中并不是完全可以換用的。而由各種修辭所引起的問題則更微妙，因為修辭風格方面的差異并不像詞匯、語法或者標點符號等方面的錯誤那么明顯，所以，沒有人真正地談論英語修辭方面的錯誤，而只會評價其缺乏邏輯或思維能力(Leki 1992)。

　　影響中國學生英文寫作的因素雖然繁雜，但歸其根源以母語的負遷移為主，在不可能消除其干擾的同時，在二語學習過程中如何使其干擾降到最低限度，并促進母語的正遷移是提高英文寫作的關(guān)鍵。在教學方法中，應注意對語際共性和異性的平衡;恰當使用針對意識的教學;改善學習者對語言距離的覺察力，促進外語教學。如能對二語習得的本質(zhì)有正確的認識，那么對提高外語教學質(zhì)量有著極為重要的意義。