標(biāo)準(zhǔn)議論文范文
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標(biāo)準(zhǔn)議論文范文篇一
高職課程改革淺議
摘要:本文結(jié)合自身教學(xué)實踐和參與高職課程教學(xué)模式的改革與探索,就高職課程改革談幾點思考和體會。
關(guān)鍵詞: 能力目標(biāo);教學(xué)設(shè)計;基于工作過程
中圖分類號:G421 文獻標(biāo)識碼:A
高職課程改革是高等職業(yè)教育改革的基礎(chǔ),對培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才起關(guān)鍵作用。筆者有機會學(xué)習(xí)了一些關(guān)于高等職業(yè)教育課程改革的新理論和新模式,并嘗試在自己的教學(xué)實踐中進行了一些新的教學(xué)模式的改革與探索,本文就此對高職課程改革談幾點認(rèn)識。
一、課程教學(xué)要目標(biāo)明確,突出能力目標(biāo)
目前的許多高職院校仍沿襲過去“學(xué)科”體系的教學(xué)模式,教師根據(jù)教學(xué)計劃,按部就班地備課、上課,許多教師甚至不明確自己這門課的教學(xué)目標(biāo)是什么,應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會或掌握什么樣的知識和技能,和其他課程的關(guān)系如何,應(yīng)如何地配合、銜接,目標(biāo)不明確,不能有的放矢地選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法,自然也收不到良好的教學(xué)效果。
高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才,高職課程教學(xué)必須突出“能力目標(biāo)”,實施“能力本位課程”。這里所謂的“能力”主要是指“做事的本領(lǐng),完成職業(yè)崗位工作任務(wù)的本領(lǐng)”。能力本位課程是專業(yè)課程改革的核心要求。能力本位課程要求任課教師首先準(zhǔn)確、具體地分層描述本課程的“能力目標(biāo)”―――綜合能力和單項能力,然后圍繞這些能力目標(biāo),重新設(shè)計整個課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、考核方式等。
二、課程教學(xué)要進行整體教學(xué)設(shè)計
高職院校中任何課程的教學(xué),都不能僅以課本為依據(jù)“照本宣科”,而必須以職業(yè)崗位的能力需求、知識需求為依據(jù),圍繞本課程的課程目標(biāo),站在“一門課”的高度對課程的內(nèi)容、教法進行“教學(xué)設(shè)計”,這叫做“課程的整體教學(xué)設(shè)計”。任課教師要避免拿來課本,不經(jīng)“整體設(shè)計”就去上課,或僅僅對課程的每個單元進行設(shè)計(課程的單元教學(xué)設(shè)計,或?qū)懡贪?。課程整體設(shè)計的內(nèi)容應(yīng)包括課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計、課程內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)載體的設(shè)計、進程表的設(shè)計、考核方案的設(shè)計等等。
目前,大多數(shù)高職院校的課程,缺乏針對每一門課程的整體設(shè)計,教學(xué)內(nèi)容以課本為依據(jù),而不是以職業(yè)崗位的能力需求為依據(jù),教學(xué)方法千篇一律,沒有針對專業(yè)和課程的要求,教師稀里糊涂地上課,學(xué)生稀里糊涂地聽課,收不到好的教學(xué)效果。課程改革的經(jīng)驗一再證明,站在課程整體的高度,對全課的內(nèi)容和教法進行“整體優(yōu)化”至關(guān)重要。這一點,對所有高職院校中的全部課程的教學(xué)改革,都有重要的借鑒意義和參考價值。
三、課程設(shè)計應(yīng)該是“基于工作過程”
職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力,讓學(xué)生學(xué)會工作。為了讓學(xué)生獲得“工作過程知識”,應(yīng)當(dāng)實施基于工作過程的課程,所以說職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征是工學(xué)結(jié)合,即學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作,通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)。這不僅僅是簡單地將原有學(xué)科內(nèi)容進行重構(gòu),學(xué)科知識重構(gòu)不出經(jīng)驗性的工作過程知識,基于工作過程的課程設(shè)計的核心是尋找一個合適的課程載體。
四、能力的訓(xùn)練過程必須精心設(shè)計,應(yīng)當(dāng)“做、學(xué)、教”一體化
教師為訓(xùn)練能力而設(shè)計的項目和任務(wù),要覆蓋課程主要的能力點和知識點。訓(xùn)練能力的教學(xué)法主要是“行動導(dǎo)向教學(xué)法”。知識本位課程常用的則是“邏輯推導(dǎo)教學(xué)法”。兩種課程的教學(xué)模式、教學(xué)過程和教學(xué)方法有很大的差異。為了有效地訓(xùn)練職業(yè)能力,在課程教學(xué)過程中盡可能“邊做邊學(xué)”,防止“實踐、知識、理論”的分家。這種“分家”主要表現(xiàn)在時間、地點、內(nèi)容和教師四個方面。只有在“做”的過程中學(xué)會不會的或做錯的東西,學(xué)習(xí)的效果才是最好的,學(xué)習(xí)效率也是最高的。
能力的訓(xùn)練不是在知識講完之后的舉例,也不是知識講完、講深、講透之后的“先學(xué)后用”,而是“邊做邊學(xué)”“在做中學(xué)”。在能力的訓(xùn)練過程中,教師負(fù)責(zé)創(chuàng)造情境,提出問題,準(zhǔn)備實踐條件,讓學(xué)生有興趣地、主動地、創(chuàng)造性地參與到解決問題的實際操作過程中來,避免單純機械性的反復(fù)操作,避免對“單一能力”進行無休止地死磨硬練。項目任務(wù)要從單純的技術(shù)環(huán)節(jié)教學(xué)向前后延伸,讓學(xué)生更多了解項目任務(wù)的經(jīng)濟社會背景。在項目任務(wù)實施的過程中,要轉(zhuǎn)變師生身份,讓師生從企業(yè)的角度考慮問題。在完成項目任務(wù)的過程中,學(xué)校和教師要按照企業(yè)道德、企業(yè)規(guī)范要求學(xué)生,在訓(xùn)練學(xué)生職業(yè)能力的同時,進行真實的職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)教育??梢?,高職課程以項目任務(wù)為主要載體,既找到了各項職業(yè)能力訓(xùn)練的有效載體,又找到了在學(xué)校環(huán)境中對學(xué)生進行職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)教育的有效載體。
五、學(xué)生是課程教學(xué)過程中的主體
學(xué)生應(yīng)當(dāng)是課程實施過程的主體。知識本位課程中,學(xué)生以聽為主,至于是不是積極主動跟隨教師思考,就不得而知了。當(dāng)前高職課程教學(xué)效果不理想的直接原因往往是教師成為知識本位課程教學(xué)的主體。老師費盡心力講解知識,學(xué)生對課程內(nèi)容不感興趣,冷眼旁觀。能力本位課程中,學(xué)生積極主動參與項目任務(wù)的操作過程,只要學(xué)生對這些項目任務(wù)有興趣,有內(nèi)在動力,就有把握使學(xué)生成為課程教學(xué)過程的真正主體。學(xué)生應(yīng)當(dāng)是課程質(zhì)量評價的主要對象。傳統(tǒng)的課程往往是以教師“講”的好壞作為質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的。督導(dǎo)手中的“聽課打分表”中的條目通常是“語言流暢準(zhǔn)確,內(nèi)容重點突出”等要求教師的內(nèi)容,缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價和檢驗。
我們的課程改革應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果放在第一位。也就是說,課程的質(zhì)量首先要看學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞。教師進行課程教學(xué),心目中必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果放在第一位。
參考文獻:
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