中專教師職稱論文

　　教師是人類靈魂的工程師，是一朵無論插在哪里，就會飛翔的蒲公英。下面是學習啦小編整理了中專教師職稱論文，有興趣的親可以來閱讀一下!

　　中專教師職稱論文篇一

　　把教學還給教師

　　上世紀末以來，語文教學一直遭遇“高耗低效”的責難。這種責難并沒有隨新課程標準的推出與實施而減少。在最近幾年對語文教學的質疑者當中，徐江教授是影響較大者。

　　一、閱讀教學不是“學生在閱讀”

　　針對閱讀教學“學生主體性”的論調，徐教授這樣認為：

　　閱讀教學不是“學生在閱讀”，而是“學生學閱讀”。……閱讀，本身是人作為人的一種重要的存在方式。在這樣的一種存在方式中，人還要以這種方式為手段獲取其他的生存資本，使自己的生存更完善。學生，作為尚未獨立生活的社會成員，在學校里接受閱讀教育，參與閱讀教學活動是為了跟老師學習有關閱讀這一存在方式所必備的規(guī)律知識和技能知識。即使他們在這一閱讀教學活動中有“閱讀”行為，比如閱讀課文，其實那是“學閱讀”活動中的一種形式。當然，在“學閱讀”這種閱讀教學活動中，具體的文本所有的各種積極內涵會作為一種積累儲存于學生的腦庫中。但這種積累還是有限的，因為他們三年下來所學課文不過百十篇而已。所以，他們在閱讀教學活動中，其本質任務是“學閱讀”，即學習有關閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能。

　　而“在閱讀”強調的是這一群人就存在于這個閱讀方式中，或通俗地說這一群人正以閱讀這一方式活著。這種做法，使這群尚未獨立的人提前進入成熟成員社會性閱讀存在方式，看似是積極的，主動的，但他們失掉了重要的“學”的特性……收獲是微小的，進步是很慢的。學段愈低，問題愈大。

　　學生“在閱讀教學活動中，其本質任務是‘學閱讀’，即學習有關閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能”。徐教授的這一說法著眼于學生的終身發(fā)展，根據(jù)學生心智發(fā)育的階段性和學習的實際情況而提出，有矯正“教”的分量不足、“學”的效率不高這樣的時弊流俗之意。而“學生在閱讀”的提法則剝奪了學生“學”的權利，結果往往是不自覺的同學不動腦耗時間，自覺的同學在淺層次上徘徊思考，收效甚微。這樣讓“學生在閱讀”，成績也許會不錯，而對學生的成長而言，是很成問題的。這里面涉及考試評價方式的轉變問題。語文考試的命題增加開放題型這一方向沒錯，這就要求閱卷者有足夠深厚的語文素養(yǎng)、足夠準確的研判力。

　　關于素養(yǎng)，我認為不能限于語文素養(yǎng)，最起碼還得有現(xiàn)代社會的公民意識。比如《〈論語〉選讀》的教學。我們當然要吸取其中為人處事的智慧，但也要注意到孔子及其儒家的學說落腳點是維護統(tǒng)治者的統(tǒng)治和利益的，儒家后來為封建統(tǒng)治者利用的意識形態(tài)工具，以及“半部《論語》治天下”的說法，無不說明這一點。這時，有批判意識很要緊，而具有現(xiàn)代公民意識更要緊，否則你怎么能做到批判地吸收這一點?

　　二、教師要講述自己深刻的“理解和感受”

　　針對“閱讀教學不是語文教師講述自己對課文的理解和感受”的說法，徐教授認為教師要講述自己深刻的理解和感受：

　　“教”有兩層意思：一是教者要努力給學生帶來可學的;二是要成功地做到這一點。“努力”是指一個教者的職業(yè)道德問題，他要有對教育事業(yè)、對學生負責任的職業(yè)意識;“帶來”，就是在閱讀教學中有他獨到的研究;“可學的”，就是值得學生去學的東西。

　　目前語文界，閱讀教學的教學內容為四大類：一是所教內容根本就是錯的;二是所教內容雖是對的，但卻是無用的;三是所教內容是對的，是有用的，但卻是學生自讀即會的;四是所教內容是對的，是對學生發(fā)展有用的，學生自讀不會的。我這里所謂的“教”就是指第四種內容，并且成功地做到這一點。教師要大膽地向學生講自己對文本的理解和感受，這些理解和感受是學生自己閱讀不可企及的，而且對學生有積極意義，值得學。如果教師做不到這樣的“教”，那么，他就不是一個適應課改需要的語文教師。

　　《課程標準》指出，“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性.尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”這里實際上學生處于教學的主動地位，教師處于被動地位。這樣做改變了傳統(tǒng)教學中教師強勢控制課堂的態(tài)勢，但也弱化了教師的作用。而在實際操作中很難做到每堂課都如此。把學生的閱讀積累想得太理想，把學生的理解水平想得太高，把閱讀過程想得太完美，都不利于閱讀教學順利有效地進行。這里涉及三個概念——“教師”、“學生”、“教學”。讓我們回到原點，“教師”是教人的老師，“學生”是求學的人，“教學”是教師教學生學。教學相長是理想的教學狀態(tài)，但首先一定要有教師的“教”，否則不能算是“教學”，而是師兄弟之間的切磋。“點撥”是學習者的水平處于相當高的層次上的點醒，對于基礎教育階段的大多數(shù)同學而言是不合適的。尤其在各個學?；蛘咄粚W校不同班級之間生源參差不齊的情況下，如何能夠一律讓學生自主學習呢?教師的深刻理解和體驗不能代替學生的理解和體驗，這固然是不錯的，但可以傳達給他們，這自然就需要方法。教師可以引導甚至傳授，也要與啟發(fā)、自主相結合，雙軌運行，尤其是對中等偏下的學生而言，不能僅僅滿足于低層次、低思維值的自主閱讀，可以通過教師的啟發(fā)引導甚至講授提高自主閱讀的層次，比如經(jīng)典文本《拿來主義》很難通過自主閱讀來獲得其中的深蘊?？傊Y合文本、學生學情而定。

　　三、關于教學內容的選擇

　　徐教授是這樣表述的：

　　“以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據(jù)，以文本所能有的為選擇范圍，以相對教育值高為選擇標準，選擇文本所蘊相對于教育目標之達成有較大促進作用的內容為教學點。”

　　學情 對于“以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據(jù)”，比如李白的《獨坐敬亭山》，初一學生只要能讀出其中的孤獨與寂寞感，讀出李白對敬亭山的喜愛也就可以了;高一學生，還要讀出這種孤獨與寂寞所自何來，以及“相看兩不厭”所蘊含的哲理與禪意。我們從學生情況出發(fā)去備課的話，除了王教授所說的三句話之外，還要加上三句：一是要思考從這篇課文當中能衍生出一點兒什么特別有用的東西;二是要思考從這篇課文里汲取一點兒什么特別有用的東西，不能滿足于讓學生“讀懂”它、“讀好”它，而是要思考學這篇課文要用它一點兒啥;三是思考在現(xiàn)實生活、學習中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來。概括說，根本的學情是認識“學什么”、“用什么”、“怎么用”。這也是由“教”的根本目的是培養(yǎng)學生真正的生存實踐智慧這一點決定的。從學情的角度去看“文本所能有的”的選擇范圍，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”啟發(fā)讀者創(chuàng)造所有的。 　　認定根本的學情是“學什么”、“用什么”、“怎么用”，就是以特定年段學生的需要為出發(fā)點，生發(fā)文本中有用的東西。比如在教學《我與地壇(節(jié)選)》一文時，可以適時拓展這樣的問題：“你從史鐵生身上學到了什么——假如你身處困境，你該如何自處?”通過思考討論，能讓學生叩問人生，明白每一生命個體都有屬于自己的那份生命的喜悅和感動這樣的體驗，更重要的是我們要學會像他那樣感受、品嘗、體會大自然的美，讀懂自然，從中獲得生命的啟示。這就不是一堂課的問題，而是一生受益的問題。這樣的課就是大大超值的。當然在“以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據(jù)”時，要注意高年段學生低年段水平問題，特定文本使用者所在學年段教育目標不是確定“學生學情”的唯一依據(jù)。對于我們老師而言，最好通透文本內容，根據(jù)學生的具體情況選擇相應的教學內容和教學方法。

　　教育值 對于教育值的問題，其實是關于應教與不應教的問題。因為文本解讀既然有選擇問題，就意味著并不是“文本所能有的”任何內容點都可以作為教學點，都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說“解讀教育”與常規(guī)人們的自由解讀混同起來。這是特定的解讀，所以，我們的選擇應該是能對教育目標之達成有較大促進效應的內容。

　　在正常的語文教學范疇內，諸如文本解讀、寫作、演講等等語文教學活動，凡屬于學生發(fā)展需要的而他們自讀自學又搞不明白的，就是“應教的”。學生發(fā)展不需要的，肯定是“不應教的”。即便是學生發(fā)展需要的，但學生自己能搞懂同樣也是“不應教的”。

　　徐江教授并不完全反對以文本體式來選擇教學內容，但他認為僅僅以此為依據(jù)就有點固步自封了。“我們應該奉行這樣的原則：在探索事物的過程中，方法論視野應該不斷開拓，應該接納一切具有積極意義的方法論元素。”如，關于《背影》的教學。徐教授認為大部分語文教師強調的內容都是《背影》文本內容是什么的“說明性”解釋。作為《背影》的教學內容應該是“父愛偉大”和“難忘父愛”，再就是“怎樣”表現(xiàn)這些內容。由于“父愛偉大”和“難忘父愛”這些內容學生初讀即可理解，所以，它們都不是教學重點，課堂三言兩語點一點也就可以了。而應該把文本“怎樣”表達這些內容作為重點，這就是“解構性”教學。

　　形象大于思想，文學形象往往超越作家塑造這個形象時所意識到的思想意義。文本就內容而言，有淺顯與深奧之分，教師對教學文本的處理一般是深奧文本(如哲學文本)淺顯化，深入淺出，淺顯文本(如新聞報道)深奧化，淺入深出。

　　以文本體式選擇教學內容是形式確定教學內容，以哲學思維來選擇教學內容是形而上確定教學內容。走向哲學思維，這里有個難度，要求教師鋪好路，光是一些哲學概念足以嚇到學生，更遑論走向思維。

　　強調哲學解讀，培養(yǎng)學生智慧的過程中并未弱化能力培養(yǎng)，不用擔心走向非語文教學。其實我們必須要正視的問題是有些課堂上不怎么聽的學生也能取得較強的語文能力，考試也能不錯。其實這并不奇怪，因為語文的外延非常廣闊，涉及各門各科乃至豐富多彩的生活，畫地為牢，固守語言，排斥它類，是打不開語文教學的新局面的，反而可能提不起學生的興趣最終連語言也學不成。要知道，語文教學本質上是語言教學，也是一種思維教學，是形象思維與邏輯思維并重的教學。

　　文本體式說其實包含讀寫結合的理念，認識文本問題為寫作提供借鑒，這也是閱讀教學的目的之一，光是寫作教學是教不好學生寫作的，必須通過閱讀，讀寫結合。

　　四、關于文本解讀

　　要把被文本給予的東西變成被我們思維的路徑和方法。按照文本體式去選擇教學內容必然會導致按照文本體式解讀文本。對于《安恩和奶?！酚械睦蠋煾鶕?jù)小說體式去解讀，必然得出類似于“安恩是一位比較清貧的卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的結論，安楊華老師認為這樣的結論只回答“是什么”的陳述性知識，而這種非概括性的陳述性知識是無法轉化成學生的智慧的。這種思想指導下的教學就是一種無效教學，至多是低效教學，停止在“知”的層面。而徐江教授主張引導學生探究類似于“安恩為什么會好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識，而程序性知識的獲得才是發(fā)展學生能力、啟迪學生智慧的關鍵，這種思想指導下的教學才是為學生的終身發(fā)展奠定基礎的教學，其根本性的特點是落實于實踐。

　　如果我們滿足于充斥著“是什么”的課堂教學，那么處于基礎教育階段的學生的“底子”是肯定打不好的，即使課堂上學生和老師你來我往，對答流暢，那也是偽對話。低層次的閱讀教學探討只能浪費大家的時間，一旦這樣的探討成為教學探討的常態(tài)，后果將是非常嚴重的。而“為什么”“怎么辦”才是我們閱讀教學的落點，這樣的問題探討才能真正激發(fā)學生的求知欲，完善學生的知識結構，真正促進學生心智的生長和成熟。當徐教授從空間意識的角度解讀《安恩和奶?！?，讓學生能夠認識到“安恩不能僅僅從自己和奶牛的關系出發(fā)去到牲口交易市場‘散散心’，自己的規(guī)則只有在公眾的規(guī)則之下才是合理的”這樣的道理時，他們的認識水平和思維能力就已經(jīng)得到了提高。如果學過的每個文本都有這樣的一得，顯然也是很可觀的一種積累，這樣的“底子”算是夯實了。

　　徐教授還認為：

　　我們不但要把“被給予的東西”中所含精神意識的東西提取出來變成自己的思想，而且還要把“怎樣”給予的“運行機制”也變成我們自己的方法……我們要特意提醒讀者——把“被給予的東西”變成認識的方法——這句話本身就具有廣泛的方法論意義。它告訴人們面對所得到的東西還要作進一步的提升。在這里我們便把它作為閱讀的一種解讀方法，或者說原則——把“被”文本所“給予”的東西轉變?yōu)樽约旱恼J識的方法。當然，還需要讀者有較好的“轉變”能力。比如上面所提到的認識對象的方法：“空間意識”和“聯(lián)系思維”。

　　再舉一個簡單的例子，徐江教授在和趙建暉老師合寫的《在敘事性聯(lián)系中品讀〈雷雨〉》(《中學語文教學》)2012年第5期)一文中提到： 　　……在這里，我們更清楚地看到對金錢和地位的貪欲會泯滅一個人的人性，往往會造成各種各樣的悲劇。但金錢和地位等等身外之物卻是夏夜屋內的油燈，而人則是撲火的飛蛾。油燈不滅，總是有飛蛾前仆后繼而來。這是一種社會現(xiàn)實?！独子辍肥菍χ軜銏@式的人物進行鞭撻的寓言，以“雷雨”對他們進行警示：他們制造了一些事情，隨之，后續(xù)其他事情發(fā)生了，甚至故事中充滿宿命論式的因果報應氛圍——天作孽猶可恕，人作孽不可活。同時，對處于社會弱勢地位的侍萍也予以諷喻。她雖經(jīng)歷了生死考驗，但對為富不仁者缺乏應有的清醒認識，只是在碰得頭破血流之后才會丟棄對他們的幻想。當她意識到是在周公館時本應攜魯大海主動離去，至少免得第二次受辱。

　　作者或者說故事本身——周樸園、魯侍萍一家人“分離”與“再分離”——告訴人們：只要能確定目前討論的事件中的條件是什么——如周樸園的人性泯滅，那么，假如對于將來的事件人們能夠確認有相似的條件存在，則可預見相似的事件還會發(fā)生。滅絕人性，違背人倫是要受到譴責的，是不會有好結果的。

　　“假如對于將來的事件人們能夠確認有相似的條件存在，則可預見相似的事件還會發(fā)生”，這既是認識的結論，也是認識的方法，在推理上可以算是類比推理。徐教授的閱讀教學理念最震撼人心的地方就是他不僅要把自己深刻的理解和體驗“教”給學生，而且要把自己如何思考的思維軌跡、思想方法“教”給學生，讓學生能夠隨時運用方法論的武器解讀文本，認識自身，認識世界，知道自己面臨問題時該如何解決。假設魯侍萍是徐教授的學生，她如能學以致用，就絕不會出現(xiàn)后面的悲劇。“授人以魚”，以加強學生的積累;也要“授人以漁”，以加強方法論的指導，直奔他“致用”、“立人”的目的。

　　文本是用來質疑的。面對文本，語文教師不同于一般的讀者。一般的讀者，可以處于自由的閱讀狀態(tài)而與文本互動、溝通，那種狀態(tài)往往是隨意的、多樣的、不確定的。而語文教師則是借助文本這個載體，來完成他的教學目標。所以，教學中的教師為最終實現(xiàn)教學效能的最大化，他往往要對文本做能動的開發(fā)，惟其如此，“最大化”才有保證。

　　教師在對文本進行二度開發(fā)時，除了對文本的隱性價值進行合理的闡釋外，也可對文本的內容進行質疑。比如，在季羨林《幽徑悲劇》一文中有這樣一處：“抬頭一看，在一團團的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿葉，哪是其他樹的葉子——，隱約看到一朵朵紫紅色的花，頗有萬綠叢中一點紅的意味。” 有一位名師給學生評析說“的確很美”。徐教授以為這是很糟的描述。前邊說“一朵朵”，后邊說“萬綠叢中一點紅”。“一朵朵”與“一點紅”是矛盾的。

　　面對教材文本，我們老師缺少質疑的精神，只會按近乎完美的“好”來分析，包括語言的表達、結構思路、甚至是標點符號。這就是“認同式教學”：先無條件肯定，再由此具體分析。只講文章好在哪，語文認同式教學帶來了什么?那就是在文本權威和教師權威下，學生質疑精神的喪失，閱讀個性的泯滅。

　　徐教授的態(tài)度是，搞課改當然是“我主教材”。 他曾對經(jīng)典文本《拿來主義》提出兩點質疑：

　　(一)喻體選擇質疑

　　根據(jù)文章開頭所提出的寫作背景，魯迅先生在闡述“拿來主義”時所選擇的例據(jù)應該與之相呼應，相平衡，這是文章寫作應該遵循的原則。那么，與送“古董”、“掛”國畫、送梅蘭芳博士等背景論“拿來主義”應該選擇從外拿來的東西為宜，比如與畫相對介紹畢加索的抽象主義畫作吧!講一講我們應該學人家一點什么，甚至還可講一講畢加索的抽象主義畫法是否適合我們的審美欣賞習慣等等。

　　但是，魯迅先生所選是某青年對待“大宅子”的問題。雖然，這“大宅子”里有一點兒洋貨——“鴉片”——但這不是“拿來”的，是人家“送來”的，況且是在“大宅子”里面的。這就是說以如何對待“國貨”系統(tǒng)的東西來闡釋“拿來主義”，“大宅子”、“姨太太”使人想起山西的“喬家大院”或者“王家大院”，這樣的喻體就背離了原來的寫作背景，產(chǎn)生了前后不對稱的問題，因而未能充分地、恰當?shù)仃U釋“拿來主義”。

　　甚至有些讀者認為對待“大宅子”的問題是如何對文化遺產(chǎn)的問題，由此大論特論《拿來主義》是如何對待文化遺產(chǎn)的問題。之所以產(chǎn)生這樣的錯覺就是所選喻體——“大宅子”——這一國產(chǎn)貨連帶產(chǎn)生的。以國產(chǎn)貨為喻去論“拿來主義”顯然有南轅北轍之嫌。因此，由于喻體的選擇失當導致了整個文本主旨發(fā)生扭曲，前后文章不協(xié)調。

　　(二)“不管三七二十一”質疑

　　魯迅先生在以“大宅子”為喻解釋“拿來主義”時，這樣說——“且不問他是騙來的，搶來的，或合法繼承的，或是做了女婿換來的。那么，怎么辦呢?我想，首先是不管三七二十一，‘拿來’!”

　　我以為，一般來說“拿來主義”首先就要考慮“拿什么”，就得弄準“三七二十一”之后才能“拿來”。在未拿之前，“要運用腦髓，放開眼光”，去“挑選”拿什么。比如“搶來的”或者“騙來的”還是不要“拿”的好。所以說，魯迅先生的“拿來主義”邏輯上有點兒矛盾。

　　徐教授認為文本就是用來質疑的，以此來培養(yǎng)學生的鑒賞能力和批判精神。但是批判的前提是真正弄懂文本。

　　質疑是對方的說法確實有錯你才能提自己的看法，最起碼是有爭議，但你要學生接受你的看法，必須是以理服人，而不是以教師的權威去壓人，更不能以錯誤的看法引導人，比如李白《春夜宴桃花園序》一文，你從“夫天地者萬物之逆旅也，光陰者百代之過客也”中讀出人生短暫、光陰易逝的感受，結合后文“而浮生若夢，為歡幾何”兩句，你認為本文起筆“抒發(fā)悲觀、低沉的情緒”，這種說法就有待商榷。仔細品味“逆旅”“過客”，你會感受到這里蘊藏著李白徹底的人生漂泊情懷、深沉的人生感慨，于是才在“四美(良辰美景賞心樂事)具，二難(賢主嘉賓)并”的情形下宴從弟，欲抓住稍縱即逝的美好時光。而后下文的“古人秉燭夜游，良有以也”也就很好理解了。“悲觀、低沉”云云顯然不合適。這就首先要求教師要有相當高的語文素養(yǎng)，練就一雙慧眼，不能把白當黑，胡說八道忽悠人。其次要精研教材，不要光從好的一面去尋找其教學價值，不好的一面也可以。即使是“披閱十載，增刪五次”的文本，因為我們不知道修改到何種程度才是最完美的。當然不能為了質疑而質疑，質疑也要看是否符合教學的需要，也要有設計，使之成為推進有效教學的一個環(huán)節(jié)。

　　結語

　　以上我們梳理了徐江教授的閱讀教學思想：教的根本目的(培養(yǎng)學生真正的生存實踐智慧——教是需要的——有學的需要)—→關于教學內容的選擇(關于備課——教什么)—→關于文本解讀(包括質疑——教什么的前提)。從中我們可以看出徐江教授的改革語文教學現(xiàn)狀的心情是迫切的，研究的思路是清晰的，批判是有深度的，也是切中肯綮的。他“顛覆”的是錯誤的教育觀念，“破壞”的是不恰當?shù)慕虒W理念。對此驚慌不安或者不屑一顧都不是正確對待批評的態(tài)度，只有靜下心來觀照，反思，深思，三思，不僅看到徐教授“顛覆”了什么，“破壞”了什么，還能看到他“匡正”了什么，“建設”了什么，我們就會有所收獲。在我看來，他的閱讀教學理論看似與王榮生教授的相左，實則是一種完善和修正，而不是全盤否定。在文本解讀上徐教授主張運用哲學思維，在閱讀教學理論批判和構建方面我們再次領略了他獨到的思維品質。

　　徐江教授的閱讀教學思想從教學本原出發(fā)，以教師素養(yǎng)的提升為中心，以服務于學生的健康成長和終身發(fā)展為宗旨，教學不忘教育，致力于超越現(xiàn)有的語文教學依據(jù)，以改變目前語文閱讀教學仍然存在的高耗低效的現(xiàn)象。徐教授曾引用的加拿大教育哲學家巴羅所說的一句話——“把教學還給教師”是切中時弊的。是的，把教學還給教師，讓教師切實承擔起教學的責任，努力發(fā)展自己，提升自己，少一些花哨噱頭，多一點覺解實在，那樣我們的語文教育必定能再次迎來教學的春天!

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