編者按：《第一朵杏花》教后記是作者在教學(xué)后寫下的總結(jié)，講述了教學(xué)內(nèi)容的兩個(gè)大方面，接著講述了教學(xué)內(nèi)容的概括。

　　第一課時(shí)主要教學(xué)內(nèi)容有字詞板塊和概括板塊。第二課時(shí)選擇了兩大方面的教學(xué)內(nèi)容：

　　1.精準(zhǔn)的用詞

　　文中有些句子特別傳神，比如：

　　A.這是一個(gè)陽光明媚的中午，院墻旁的一株杏樹泛出一片淡淡的粉紅。

　　課上我問孩子，如果不用“泛出”還能用哪些詞?孩子們說可以用“現(xiàn)出”“冒出”“呈出”，我說這些詞放進(jìn)去句子都是通順的，和“泛出”比，差在哪兒呢?孩子們?cè)僮x再悟，有些孩子就感受到了“泛出”含有微微的、淡淡的意思，還含有一種緩慢變化的意思在里面，這是其他任何一個(gè)詞都達(dá)不到的效果。

　　B.陽光下的杏樹，捧出了第一朵盛開的杏花。

　　這個(gè)“捧”字用得真好，活潑潑地寫出了第一朵杏花的惹眼，更重要的是表達(dá)了文中人物的內(nèi)心喜悅。

　　C.春風(fēng)吹綠了柳梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞。

　　“吹綠”“吹青”“吹皺”“吹鼓”這些詞匯充滿了動(dòng)感，這樣的描繪讓文字特別富有畫面感。綠了、青了、皺了、鼓了本是一個(gè)緩慢的過程，在這樣排比的句式中，畫面疊加出現(xiàn)，有種快鏡頭的意思，很好地渲染了春天的美好。同時(shí)，這樣一段景色描寫放在兩次事情中間作為一個(gè)過渡，讓敘事就有了節(jié)奏感。

　　值得反思的是：

　　(1)跟隨著作者的敘述順序，這些教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)很碎，沒有成組。雖然都是體味用詞的精當(dāng)，但沒有能找到一個(gè)很好地統(tǒng)整的點(diǎn)。導(dǎo)致教學(xué)力量的分散，教得不集中。

　　(2)整個(gè)教學(xué)過程中，積極舉手發(fā)言的始終是部分孩子，大部分孩子是聽眾。讓所有孩子都能有積極思維，主動(dòng)參與到課堂中來，是班級(jí)授課制背景下一個(gè)永恒的話題。

.富于變化的對(duì)話描寫

　　關(guān)于“看杏花”，一共有兩次。兩次敘事的共同點(diǎn)就是對(duì)話。讓學(xué)生讀好對(duì)話，讀出人物身份、語氣，在這個(gè)過程中，學(xué)生的閱讀、理解、朗讀能力都能得到提升。

　　第一次對(duì)話有豐富的提示語的描寫。如“仰起臉來天真地問”“彎下腰來，習(xí)慣地問”“孩子有些奇怪”等等，通過對(duì)這些提示語地琢磨，能更好地走近、理解人物，從而更好地提升朗讀效果、朗讀能力。這些提示語有在后，有在前，還有在中間的，形式上富于變化，讓對(duì)話不單調(diào)，這是一個(gè)很好的了解對(duì)話書寫形式的范例。

　　第二次對(duì)話恰恰相反，沒有一次提示語的描寫。見過不少課堂上老師讓學(xué)生給沒有提示語的對(duì)話補(bǔ)上提示語，通過這樣的方式，讓學(xué)生體悟人物，這無可厚非。但如果就是讓學(xué)生補(bǔ)上了提示語，不再追問“作者為什么不寫提示語”的話，會(huì)給學(xué)生一種誤導(dǎo)——提示語寫得越充分越具體越好。比如這段對(duì)話，在學(xué)生嘗試著加了提示語后，我讓他們朗讀;再朗讀沒有提示語的對(duì)話。對(duì)比之后討論：作者為什么一個(gè)提示語都沒有?不少學(xué)生領(lǐng)悟到了，沒有提示語更能表現(xiàn)出人物內(nèi)心的激動(dòng)，更容易用流暢的朗讀還原當(dāng)時(shí)的畫面。

　　作者| 田小秋

　　公眾號(hào)：時(shí)間的流里

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