歷史思維能力分類體系介紹分享
歷史教育直接影響、塑造著學生的靈魂，對價值觀、情感等心理素質的形成，不能完全用具體的行為化目標來觀察，思維素質的提高也不能以目標精確化。下面就是小編給大家?guī)淼臍v史思維能力分類體系，希望大家喜歡!
歷史思維能力分類體系
在目前所見歷史課程與教學論、中學歷史教育學和歷史教學法的著作中，以教育目標分類學闡述歷史思維能力的，大概只有聶幼犁教授。他將歷史學科能力歸納為“歷史學科的識記鑒別和領會詮釋能力”和“歷史學科的分析綜合和評價辯證能力”兩大類，并且從測量的角度加以論證。①布盧姆的認知分類體系是“知識”“領會”“運用”“分析”“綜合”“評價”。聶教授顯然是應用了布盧姆的理論。高考文科綜合考試說明也是按照布盧姆的理論，簡化為“識記”“理解”“運用”。布盧姆的分類是一種行為目標的學習理論，注重知識、技能的學習和強化，是一種超越學科內容的目標分類。正如批評者所言，各個不同學科領域的知識和程序都不一樣，課程與教學目標也應具有“領域特殊性”，沒有一種可以應用于所有領域的分類學。②布盧姆的分類以“知識”為基礎，但是歷史知識不是像理科的定理、定式那樣，知識都是被證明是千真萬確的，是進入學科創(chuàng)造性思維的基礎。而歷史知識有很多的不確定性：
一是歷史課程內容所選擇的史事不斷變化，以前中國古代史很大部分是講農民起義，現(xiàn)在刪除了。不是歷史上沒有發(fā)生過，而是時代變了，了解那些農民戰(zhàn)爭無助于實現(xiàn)現(xiàn)在的教育目的。
二是寫進教科書的史實也未必確實。例如對“司南”的質疑至今也沒有改變教科書的說法，類似歷史知識的積累不能作為理解、分析的基礎。
三是概念性的歷史知識差別很大。比如古代的農民，中國和歐洲只有一般意義的相同，都是指從事農業(yè)生產的人，但是身份、地位、權利有很大不同。
四是用于解釋歷史的原理具有多樣性，沒有作為普遍意義的絕對正確。對洋務運動由否定改變?yōu)榭隙ň褪敲黠@的一例，后人對歷史的解釋受時代、立場、觀念的限制。因此，很多所謂歷史知識只是前人實踐的信息，后人的認識不同，獲得的經驗也不同。按照布盧姆對知識的分類，歷史知識很多都是事實性知識與概念性知識、程序性知識的某種組合，那么，按照他的認知過程分類，歷史識記層面的知識就不像英語單詞拼寫那樣是領會、運用的基礎。而僅僅依據(jù)布盧姆的認知過程維度分類和細化歷史課程內容，那么，教科書中大量的“知識點”勢必被要求死記硬背。這就無法改變歷史教學“知識本位”的傾向，與歷史學科訓練思辨的特點，與素質教育的理念，都是背道而馳的。
教育目標分類學原本就是為了解決考試與教育的關系。用教育目標對教育過程的目的進行分類，在此基礎上考試提煉出書面可以體現(xiàn)的考查目標。自1950年代教育目標分類學問世以來，發(fā)達國家產生了各種流派，但是，美、英、德等國的國家歷史課程標準都沒有照搬布盧姆的分類學闡釋歷史思維能力目標，而且他們的課程標準細化了年級之間學業(yè)成就目標的梯度，形成了一個教學質量保障體系。這從一個側面說明人文學科領域的特殊性，以及學科能力分類對教育的指導作用。實際上，近年來高考全國卷、廣東卷等很多精彩的歷史試題也無法用布盧姆的目標體系準確地說明考查意圖，這樣，高考本可以發(fā)揮的“指揮棒”的“正能量”，因為沒有歷史思維能力分類體系作支撐，反而給教學留下了隨意性和無所適從的困惑。
歷史教育直接影響、塑造著學生的靈魂，對價值觀、情感等心理素質的形成，不能完全用具體的行為化目標來觀察，思維素質的提高也不能以目標精確化。行為目標強調教育結果的外顯性，適用于理科，不適合文科。歷史教育的價值在于學科的探究過程和方法論，歷史學科的概念原理只有與探究過程及方法體驗結合起來，才能使學生的理智、經驗及其精神世界獲得發(fā)展和提升?！叭绻麑W生經歷了教育過程后，只是熟悉了一些現(xiàn)成結論并形成對這些結論確信無疑的心向，那么這種教育的功能就不是對個性的發(fā)展與解放，而是對個性的控制與壓抑?！雹偾疤K聯(lián)式的歷史教育正是如此。
也有些著述以課程目標“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”取代學科思維能力分類體系。課程目標是在三個層面上闡述課程設置的目的，始作俑者有個形象的描繪：三維目標就像一個立方體的長、寬、高一樣。②這個比喻恰好說明課程目標不分層次，僅僅是各個方面的尺度，是課程的總體目標?？傮w目標是指導性原則，不是分類體系，可以不考慮操作的層次性。由于沒有具體的歷史思維能力分類體系，所以課程標準的內容標準，在闡述上仍不能不以具體的知識目標為重心，基本上看不出思維能力的層次要求。在實際中，教師以套用課程目標的形式表述教學目標也往往導致虛高而空泛。
還有一種說法，將“歷史閱讀理解能力”作為歷史學科能力的第一個層次。這僅僅是從書面測量的可操作性分類，也不是以學生具體的、外顯的行為陳述，不能作為教學過程的初級目標。學生認知歷史的心理發(fā)展起點不是閱讀，而是興趣。閱讀需要培養(yǎng)，不能要求剛上初中一年級的13歲兒童就從閱讀歷史進入理解歷史的層面。歷史是一門經驗性學科，就像讀《紅樓夢》一樣，不是每個人都能像政治家、紅學家那樣看出門道。對歷史的理解需要引導，需要從學習的起點開始培育基本的思維意識。
斯騰豪斯的“過程模式”更適用于人文學科。他強調的“引導”，是使學生獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性的思維能力。他認為，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的;教師應當成為教學活動的主體。①歷史教育的價值不正是這樣嗎?歷史課堂教學不應該以教師為主體嗎?那種流行一時的讓沒有經過思維訓練的學生占據(jù)課堂，教師只能講20分鐘的做法，簡直就是兒戲歷史。當然，教師如果不知道歷史思維能力是什么，也無法承擔引導的責任。對歷史思維能力進行分類研究是深化素質教育的必然環(huán)節(jié)，勢在必行。
斯騰豪斯的模式在引導之前還有訓練、教學兩個過程，訓練和教學是使學生獲得動作技能和知識信息的過程。歷史課程沒有特殊技能，但需要訓練基本的歷史思維意識。歷史思維意識也是歷史意識，是一種思維反映，這種思維反映只有經過訓練才能形成。經過一個階段的訓練，歷史思維意識才能上升為歷史思維能力。歷史思維意識是培養(yǎng)獨立思考，求真、求實，培養(yǎng)批判性思維的基本點，也是歷史學科獨有的思維方式。初中學生對歷史與歷史學沒有基本的了解，也不具備理解歷史的社會經驗，因此在學習初始就要訓練基本的歷史思維意識。不斷進行這種思維反映的訓練，使學生在感知、感覺歷史的過程中，隨著了解史事的增多而不斷強化這種思維意識，由簡單到復雜，然后才能形成基本的歷史思維能力。初中階段要訓練的歷史思維意識有重證據(jù)意識、歷史想象力和時序性思維意識。
重證據(jù)是學習歷史首先要樹立的思維的基本點。了解歷史、認識歷史、解釋歷史都離不開證據(jù)意識。歷史學家關于證據(jù)的箴言不勝枚舉。如果說歷史是一門科學，它的客觀性就是建立在證據(jù)基礎之上的。尊重歷史首先是尊重歷史證據(jù)。歷史的獨立思考也只有建立在證據(jù)基礎上才叫思考。兒童階段的學生不乏想象力，但是沒有證據(jù)意識的想象力沒有價值。在課堂教學中，往往可以聽到學生毫無根據(jù)的探究發(fā)言，沒有重證據(jù)意識的探究性學習還不如教師“滿堂灌”。歷史學科重證據(jù)意識與法治社會重證據(jù)是相通的，因此，訓練重證據(jù)意識具有公民教育意義。
例如，《義務教育歷史課程標準(2011年版)》關于“北京人”的課程內容要求：“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”。這是初中歷史的第一節(jié)課。北京人不是中華民族的先祖，中國歷史也不能說從北京人開始，北京人這節(jié)課與后面要學習的內容沒什么關聯(lián)，那么，為什么學習北京人呢?只有將重證據(jù)意識作為教學目標才有意義。幾十萬年前的歷史都是有充分證據(jù)證明的，古人類的化石是主要證據(jù)，還有古動物、古植物的化石以及地層的地質年代。第二節(jié)課了解半坡人、河姆渡人，仍將教學目標定位于“考古發(fā)現(xiàn)是了解史前社會歷史的重要證據(jù)”，②這樣就給學生留下深刻印象。如了解甲骨文再強調甲骨文既是文物又是文獻，是當時人記載當時的活動。又如，介紹《史記》時告訴學生，《史記》記載了當時的歷史，也有幾百年前、一千多年前歷史的記述，有些只有得到考古印證才能確認無疑。這樣逐漸展開對證據(jù)的認識，使學生形成重證據(jù)意識，并逐漸認識證據(jù)的復雜性。
通過重證據(jù)的訓練使學生逐漸形成明確而清晰的證據(jù)意識：歷史的真實在于有充分的證據(jù)證明;歷史的思考是建立在證據(jù)基礎上的思考;歷史證據(jù)分為遺址、文物、文字等若干類;歷史證據(jù)的可靠性需要印證;歷史是復雜的，孤證不立;歷史證據(jù)在不斷挖掘之中。
歷史想象力也需要訓練。歷史是曾經發(fā)生過的事，難以還原。理解歷史需要進入歷史情境，進入歷史情境需要借助想象力。沒有歷史想象力，就不會產生學習歷史的興趣。因為只有進入當時的歷史情境才能理解當時的人和事，才能理解歷史何以至此。想象力是創(chuàng)造性思維的前提，但是，只有合理的想象力才有可能發(fā)展為創(chuàng)造性思維。歷史想象是根據(jù)歷史條件的想象，是在證據(jù)基礎上的想象。因此在邏輯上，歷史想象力在重證據(jù)意識之后。正確地想象歷史還能夠產生質疑歷史結論的批判性思維意識。
例如，了解青銅器，在欣賞工藝成就之后要讓學生想象古人怎樣找到銅礦?怎樣采礦?如何提煉?如何配比?如何制造?這些問題史學家都有研究，但是，不直接告訴他們而讓學生想象，效果就不一樣。糾正他們不切合當時條件的想象過程就是進入歷史情境的過程。進入歷史情境他們才能感知古人的智慧。2011年初中課標建議想象絲綢之路的艱辛，因為沒有對絲綢之路的想象，難免誤解中外交流的程度。史學家描述，漢朝使者自長安到安息、身毒等國，一年之內多則十余批，少則五六批;一批多則數(shù)百人，少則百余人;近的往返兩三年，遠的要八九年。①那么，真正運到歐洲的商品數(shù)量很有限，必然珍貴。近現(xiàn)代史同樣需要想象，尤其是人們的思想狀態(tài)，不同時代人們的思想觀念差別很大，同一時代不同階層的人差距也很大。比如民國建立后剪發(fā)辮，下層不識字的勞動者反而最不愿意剪掉辮子，他們接受新事物也是比較難的。想象中國社會下層大多數(shù)人的思想狀態(tài)，才能獲得對當時社會的感性認識，進而才能理解新文化運動的思想解放作用。形成對歷史想象力的主觀意識，才能在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時分辨真實與想象。
通過歷史想象力的訓練使學生逐漸意識到：歷史需要想象，但不能隨意想象;歷史想象必須根據(jù)當時的歷史條件;掌握的歷史條件越多想象可能越合理;想象能夠接近歷史真實，但不等于歷史真實;后人記述的歷史多少都有些想象的成分;在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時要學會區(qū)分歷史的真實與歷史的想象。由某種特定歷史結論產生的想象不符合歷史真實。
時序思維也是一種需要通過訓練才能形成的意識。時序思維意識在學習過程中首先是養(yǎng)成對時間結構的關注，從時間結構考慮空間結構。比如，西周存在了275年，分封制在這樣長的時間段內經歷了土地擴張和人口繁殖，原先王畿強大、諸侯國弱小、諸侯國之間不接壤，發(fā)展到諸侯國強大、王畿萎縮、諸侯國接壤，人口增加，矛盾增多，終于導致戰(zhàn)爭。這是從時間結構想象和理解歷史。同樣，了解漢武帝首先也要知道他在位長達54年，而文景之治不過39年。關注一個朝代存在的時間結構，是理解其歷史地位的基本點。近代歷史更是如此。太平天國運動無論怎樣評價，都不能否認它動搖了清王朝的統(tǒng)治，它存在的時間就是這一結論的基本依據(jù)。隨著課程歷史內容的逐漸增多，按照歷史發(fā)展的時間順序思考問題逐漸重要。因為按照時序思維意味著尋找因果關系，比如，1896年簽署《馬關條約》，1898年發(fā)生戊戌變法，顯然，變法是民族危機刺激下的產物，基本不是資本主義發(fā)展到一定程度的政治要求。將中國恢復在聯(lián)合國的合法席位與中美關系正?；昂蟀l(fā)生的一系列事件按照時間順序排列，也不難發(fā)現(xiàn)其中的因果關系。時序思維是解釋歷史的發(fā)展和演變的前提，也是闡述歷史的基本思維方式。按照時間結構和時序思維還意味著發(fā)現(xiàn)問題的開始。因為無論閱讀史料還是閱讀歷史讀物，都需要有時序思維。時序思維也是培養(yǎng)批判性思維的思維方式。
通過時序思維的訓練，學生在初中階段應該能夠將教科書中分述的歷史事件和歷史現(xiàn)象按照時間順序重新排列;應該有意識地從時間結構想象歷史;應該從時序中發(fā)現(xiàn)簡單的因果關系;應該學會用時序思維對歷史敘述提出質疑。
通過上述三種歷史思維意識的訓練，在初中歷史學習階段，學生能夠形成一定程度的時序思維能力和歷史理解能力，但以初中學生心理和經驗狀態(tài)，加之對現(xiàn)有初中歷史教師專業(yè)水平的估計，因此以不提“能力”要求為好。
初中階段以訓練思維意識為主，在訓練的基礎上，不排除一部分學生能夠形成思維能力。制定分類體系主要針對一般水平而言，這是常識。高中階段提出能力目標是適宜的，因為高中歷史課程內容是在初中課程內容基礎上的深入，而且高中階段學生的理性思維發(fā)展很快。思維意識主要指反映、感覺;思維能力則是指主觀已經具備的思維方式。歷史思維能力目標可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。
時序思維能力除上述所言之外，還包括理解歷史學劃分的時代和分期。時代和分期是某種理論的結論，不同的理論產生不同的史觀，不同的史觀對時代和分期的主張也有差別。初中歷史課程無論從兒童學習心理發(fā)展特征，還是從減輕學習負擔考慮，都應減少理論認識的要求。因此初中課程內容只劃分古代、近代、現(xiàn)代即可，不宜再細分。比如近代社會性質，初中二年級14歲的兒童很難搞懂“半封建半殖民地社會”的理論含義。搞不懂只能死記硬背?，F(xiàn)在是初中中國近代史一開始，重點是了解《南京條約》，目的是認識社會性質的變化;高中還是這些內容，大學必修課《中國近現(xiàn)代史綱要》還要重復，從初中到大學內容沒有區(qū)別也沒有梯度。這是以“政治正確”而不是以學生為中心設計課程內容，也是成人化、專業(yè)化的表現(xiàn)。初中歷史課程主要是培養(yǎng)學習興趣，內容應以史事為主，不能要求初中學生就深入到理論層次。高中生可以理解歷史時代和分期的依據(jù)，還要關注中國歷史在世界歷史中的時間結構及其時間順序。比如1500年以來世界開始連成一體，資本主義逐漸引導世界潮流。把同時期中國發(fā)生的史事放在世界大背景之下，才能實現(xiàn)高中歷史課程標準提出的“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”“認識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”。①
歷史理解能力包括區(qū)分歷史事實和歷史解釋;理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價值;認識歷史敘述中的立場、觀點和所依據(jù)的史實;理解當時的歷史環(huán)境，理解歷史環(huán)境中的人和事，想象地理空間背景;認識歷史現(xiàn)象所反映的歷史時代特征，理解歷史理論問題，等等。
教科書是學生學習歷史的主要文本，認識教科書中的文字哪些是陳述史實，哪些是歷史解釋和歷史結論?這是對歷史理解能力的基本考驗，也是讀懂歷史教科書的一個標準。比如人教版高中歷史必修1第一課說：“夏商時期已初步建立起一套從中央到地方的行政管理制度?！边@是一個結論，而后陳述：“商朝中央設有相、卿士等，掌管政務。地方封侯和伯，侯、伯作為臣服于商朝的方國首領，定期向商王納貢，并奉命征伐?！边@是說史實。這樣理解是有意義的，因為教科書沒有說夏朝的史實，那么由此可以產生質疑。理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價值，也要從閱讀開始。教科書中經常引用“富者田連阡陌，貧者無立錐之地”，展示土地集中的局面，但作為史料沒什么價值，據(jù)《漢書·食貨志》記載，有百畝之田的五口之家，都屬于貧者;“無立錐之地”過于文學修飾，不能說明具體問題。歷史文字材料和歷史敘述中都有執(zhí)筆者的立場、觀點，教科書中常說的“階級局限性”也是站在某一階級立場上的評論。理解歷史環(huán)境，從當時的歷史條件分析問題，是歷史唯物主義的思維方式。理解歷史即在于理解歷史環(huán)境。思維的深刻則在于理解歷史理論。
歷史邏輯推理能力是在歷史理解能力基礎上，對所閱讀的歷史陳述和歷史資料進行合理的邏輯推理，得出與歷史研究相近的結論。比如西周宗法分封制以父系血緣關系決定地位、權力、財產、土地的再分配，諸侯在自己的領地內享有設置官員、建立武裝、征派賦役等權力，但周王室以此統(tǒng)一了國家。據(jù)此推理，西周的政治體制是統(tǒng)一的地方分權制。教科書雖然沒有“地方分權”這個概念，但是通過邏輯推理應該可以得出這個結論。這樣的推理過程，是在已知歷史知識和政治體制概念基礎上的理性思維，很多高考試題實際已經在考查歷史邏輯推理能力。如2013年高考廣東卷第12題：“戰(zhàn)國以前，‘百姓是對貴族的總稱;戰(zhàn)國以后，‘百姓成為民眾的通稱?！眴枌е逻@一變化的主要原因是什么。一般來說，教師很難講到這個方面的知識，考生通過合理的邏輯推理，才能選擇正確選項“宗法制的衰落”。這是在理解宗法分封制基礎上的邏輯推理。類似試題在高考試題中屢見不鮮。教科書不可能將每件史事都寫得面面俱到，在學習過程中，幾乎離不開邏輯推理，通過邏輯推理才能加深對歷史的理解，歷史理解能力與歷史邏輯推理能力相輔相成。比如抗日戰(zhàn)爭中中共領導的武裝只能開展游擊戰(zhàn)，為什么?因為缺少武器彈藥。這是在常識基礎上的邏輯推理，但缺少到什么程度要用數(shù)據(jù)說話，還要知道日軍的裝備水平。這樣深入進去才能真正理解敵后戰(zhàn)場的艱苦卓絕。學習歷史需要邏輯推理能力，書面考查能力創(chuàng)設新情景，大多也是考查歷史邏輯推理能力。
歷史學的工作無外乎兩個方面，一是搞清楚史實，二是解釋歷史。中學階段歷史課程能夠培養(yǎng)的最高能力是歷史解釋能力。國外有歷史研究能力的要求，我們認為這不適合中國國情。我國的歷史悠久，了解本國歷史要占用大量的課時，不可能像那些歷史暫短的國家利用很多時間深入一個個事件，要求學生自己搜集資料說明問題。歷史分析與解決問題的能力，或評價歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象，本質上都是對歷史作出解釋。近年來，高考歷史非選擇性試題難度比較高的，也只是要求解釋材料中的歷史信息、歷史現(xiàn)象或歷史觀點。歷史解釋需要運用史實作為證據(jù)，需要在時間概念中解釋歷史問題，需要解釋歷史現(xiàn)象形成的原因，需要從歷史環(huán)境解釋歷史觀點，等等。毋庸舉例，歷史解釋能力是在時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力基礎上的綜合和升華。
歷史課程應當教會學生如何思考，而不只是了解史實。歷史課程是訓練思維的實驗室，在思維訓練的過程中，情感態(tài)度與價值觀教育才能真正實現(xiàn)。因為價值觀、情感更多的是心理素質和思想意識問題，而不僅僅是行為。因此，建立歷史思維能力分類目標體系是實現(xiàn)課程目標不可或缺的環(huán)節(jié)。教育目標、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標，是從一般到特殊，應當逐級地具體化。缺少教學目標定位，上位目標難以實現(xiàn)。這正是“兔子與栽樹”論產生的癥結所在。需要說明的是，本文只是提出一個歷史思維能力分類的框架設計，希望引起學界的關注并進行深入細致的討論。
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