摘要：本文從挖掘教材中的隱性知識(shí)、突出知識(shí)的縱向聯(lián)系、加強(qiáng)知識(shí)的橫向聯(lián)系以及注重理論教學(xué)等四個(gè)方面，闡述培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的方法和途徑，并通過(guò)事例，論證這種運(yùn)作方法的必要性、可行性和實(shí)用性。
關(guān)鍵詞：歷史思維能力；方法和途徑；挖掘隱性信息；突出縱向聯(lián)系；加強(qiáng)橫向聯(lián)系；注重理論聯(lián)系
眾所周知，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，是中學(xué)歷史教學(xué)的核心任務(wù)之一。當(dāng)今激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)也告訴我們，在經(jīng)濟(jì)全球化的大潮中，起決定作用的已不是我們掌握知識(shí)的多少，而是智力水平的高低和運(yùn)用知識(shí)能力的大小，尤其是思維能力的強(qiáng)弱。本文擬就學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)問(wèn)題談?wù)勛约旱拇譁\認(rèn)識(shí)。
一、正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，充分挖掘教材中的隱性知識(shí)
隱性知識(shí)是指潛藏在歷史教材中的標(biāo)題、前言、注釋、文中插入的各種閱讀性材料甚至于不同專題、模塊之間的不易被發(fā)現(xiàn)的知識(shí)。教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生挖掘和探究這些知識(shí)，全方位地展示歷史事件、歷史概念和歷史過(guò)程，進(jìn)一步完善教材結(jié)構(gòu)，拓展學(xué)生的視野，增強(qiáng)學(xué)生閱讀教材的深入細(xì)致程度，培養(yǎng)學(xué)生探究歷史問(wèn)題的深度和廣度。挖掘和探究隱性知識(shí)，并不是簡(jiǎn)單要求學(xué)生通過(guò)不同途徑查找一些知識(shí)，而是為了開(kāi)發(fā)其智力。恩格斯曾稱贊歐洲文藝復(fù)興時(shí)代“是一個(gè)需要巨人而且產(chǎn)生了巨人——在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學(xué)識(shí)淵博方面巨人的時(shí)代！”造就那個(gè)時(shí)代的巨人是同那個(gè)時(shí)代的智能教育分不開(kāi)的。最早把人文主義的理想付諸教育，被稱為意大利“第一個(gè)新式學(xué)校的教師”的維多利諾，就是把智能放置于教育中心地位的教育家。為了使青少年從愚昧的中世紀(jì)神學(xué)的羈絆中解放出來(lái)，他創(chuàng)辦了“快樂(lè)之家”的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，宣稱教育上最重要的事情不是使孩子們知道和記憶多少，而是如何使他們成為富有批判力和創(chuàng)造型的人才。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中必須把發(fā)展學(xué)生的思維能力放在首位。例如，講述高中歷史第三冊(cè)“西方啟蒙思想家的人文主義思想”時(shí)，教師一般都會(huì)要求學(xué)生討論：17世紀(jì)的中國(guó)和18世紀(jì)的法國(guó)，都產(chǎn)生了啟蒙思想，其共同原因是什么？有何異同？如果只讓學(xué)生比較這些問(wèn)題，對(duì)培養(yǎng)其能力顯然是不夠的。因?yàn)?，這樣不容易使學(xué)生的認(rèn)識(shí)從感知?dú)v史材料的階段上升到認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展規(guī)律階段。革命導(dǎo)師曾說(shuō)：“現(xiàn)代唯物主義把歷史看做人類的最后過(guò)程；而它的任務(wù)就在于發(fā)現(xiàn)這個(gè)過(guò)程的運(yùn)動(dòng)規(guī)律”。因此，教師應(yīng)該要求學(xué)生進(jìn)一步思考問(wèn)題：通過(guò)以上對(duì)人類不同文明的探討，我們從中能得到那些結(jié)論？教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析比較，得出正確的結(jié)論：古代東西方先賢的思想中都包含了人文主義的內(nèi)涵；東西方文明相互碰撞和啟發(fā)促進(jìn)了人類歷史的進(jìn)步；在對(duì)待外來(lái)文化和民族文化的問(wèn)題上要堅(jiān)持民族文化的獨(dú)立性和對(duì)外來(lái)文化的包容性；在對(duì)待傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的問(wèn)題上要堅(jiān)持傳承與創(chuàng)新的態(tài)度；要把繼承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化與吸納優(yōu)秀的外來(lái)文化有機(jī)的結(jié)合在一起。
二、突出知識(shí)的縱向聯(lián)系
歷史這門社會(huì)人文學(xué)科縱貫數(shù)千年，橫跨五大洲，知識(shí)分布上點(diǎn)多、面廣。要想使學(xué)生在掌握歷史基礎(chǔ)知識(shí)的前提下提高其思維能力，教師有必要對(duì)教材中的史實(shí)重新進(jìn)行概括和整理，進(jìn)而在教師的啟發(fā)下，由學(xué)生挖掘歷史現(xiàn)象的背景、原因、后果和影響等，并探究其產(chǎn)生、發(fā)展的歷史必然性及其所反應(yīng)的歷史階段特征。例如，在學(xué)習(xí)高中歷史第一冊(cè)“近代中國(guó)的反帝反封建斗爭(zhēng)和民主革命”一課時(shí)，不少學(xué)生會(huì)提出質(zhì)疑：為什么五四運(yùn)動(dòng)后無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的中國(guó)新民主主義革命，仍然屬于資產(chǎn)階級(jí)民主革命?教師在解決這一問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該先讓學(xué)生回答出殖民地半殖民地國(guó)家資產(chǎn)階級(jí)民族民主革命的主要對(duì)象、任務(wù)以及帝國(guó)主義和封建主義的關(guān)系，而后教師再引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)、深入分析，得出準(zhǔn)確的答案：帝國(guó)主義和封建主義是主子和奴才的關(guān)系，帝國(guó)主義以封建主義為走狗，封建主義以帝國(guó)主義為靠山。他們相互勾結(jié)，壓迫包括民族資產(chǎn)階級(jí)在內(nèi)的人民大眾，這就決定了這些國(guó)家必須先進(jìn)行反帝反封建的資產(chǎn)階級(jí)民主革命，然后才能進(jìn)行無(wú)產(chǎn)階級(jí)社會(huì)主義革命。
由于中國(guó)的民族資產(chǎn)階級(jí)具有軟弱性和妥協(xié)性，他們制定不出徹底的反帝反封建的革命綱領(lǐng)，因而他們無(wú)法廣泛地發(fā)動(dòng)人民大眾參加反帝反封建斗爭(zhēng)，這就決定了以孫中山為首的革命派沒(méi)有能力完成民族民主革命的任務(wù)。于是，完成這一任務(wù)的重?fù)?dān)就落在了中國(guó)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的肩上。因此，五四運(yùn)動(dòng)后到新中國(guó)成立前，中國(guó)無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的本該由民族資產(chǎn)階級(jí)來(lái)領(lǐng)導(dǎo)完成的革命，依然屬于資產(chǎn)階級(jí)民主主義革命。
三、加強(qiáng)知識(shí)的橫向聯(lián)系
即要求把同一時(shí)期發(fā)生的具有某種內(nèi)在聯(lián)系的歷史現(xiàn)象聯(lián)系在一起，加以比較和分析，揭示其發(fā)生、發(fā)展的共性和個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生深層次分析認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題的能力。比如，講述英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)，提到了詹姆士一世、查理一世、查理二世和詹姆士二世等國(guó)王。要想弄清楚他們之間是什么關(guān)系，就必須聯(lián)系我國(guó)古代的嫡長(zhǎng)子繼承制。通過(guò)對(duì)比讓學(xué)生領(lǐng)悟到，歐洲國(guó)家王位繼承人之間，一般也具有血緣關(guān)系，只是男女、輩分和親疏不限；而王位世系的排序則與中國(guó)迥然不同。歐洲是按同一國(guó)王名稱（重名的很多）出現(xiàn)的先后來(lái)排序，而中國(guó)是按具有嫡系血緣關(guān)系的二世、三世以致千萬(wàn)世來(lái)排序。因此，歐洲國(guó)家君主中的一世和二世之間不一定有血緣關(guān)系。事實(shí)上，查理一世與查理二世是父子關(guān)系，而詹姆士一世與詹姆士二世之間則間隔了好幾個(gè)輩分。同理，法國(guó)的路易一世到路易十六之間，大多也沒(méi)有血緣關(guān)系。最后讓學(xué)生分析問(wèn)題：為什么中國(guó)與歐洲會(huì)有這么大的差異呢？學(xué)生思考后不難找到答案：不同的文明取決于不同的經(jīng)濟(jì)和政治發(fā)展?fàn)顩r以及長(zhǎng)期形成的民族傳統(tǒng)。
四、注重理論分析
近年來(lái)，隨著素質(zhì)教育的不斷加強(qiáng)和教學(xué)改革的不斷深入，對(duì)學(xué)生歷史思維能力的要求也顯著提高。在教學(xué)中，教師既要有多層面地分析以幫助學(xué)生理解和掌握現(xiàn)成結(jié)論，又要注重理論教學(xué)，提升學(xué)生全面客觀和辯證地看待歷史問(wèn)題的能力。例如，在學(xué)習(xí)中國(guó)歷史上的民族關(guān)系時(shí)，經(jīng)常遇到民族融合、民族戰(zhàn)爭(zhēng)和民族英雄等問(wèn)題。授課時(shí)教師有必要給學(xué)生指出民族融合的概念。至于民族融合的原因，則應(yīng)由學(xué)生們討論分析。而后教師總結(jié)：由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、歷史條件和地理環(huán)境的差異，各民族在自己的形成發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)歷著漫長(zhǎng)曲折的道路，呈現(xiàn)出先進(jìn)、落后此消彼長(zhǎng)的狀況。以中華民族而論，作為它的主體組成部分，漢族是比較先進(jìn)的。不管民族融合的渠道和方式怎樣，一般來(lái)說(shuō)，總是融合于漢族的居多數(shù)。關(guān)于民族戰(zhàn)爭(zhēng)及民族英雄問(wèn)題，教師設(shè)疑由學(xué)生討論比較：中國(guó)古代史上的民族戰(zhàn)爭(zhēng)與中國(guó)近現(xiàn)代史上的民族戰(zhàn)爭(zhēng)有何異同？通過(guò)思考分析，學(xué)生可以甄別出：前者是指生存于今天祖國(guó)領(lǐng)土內(nèi)的五十六個(gè)兄弟民族之間的戰(zhàn)爭(zhēng)，它有是非之分與正義非正義之別；而近現(xiàn)代史上的中外民族戰(zhàn)爭(zhēng)，則具有侵略與反侵略性質(zhì)上的不同。教師應(yīng)該接著啟發(fā)：既然民族戰(zhàn)爭(zhēng)的概念，隨歷史的發(fā)展而改變，那么，民族英雄又該如何界定呢？這一概念應(yīng)該由教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用馬克思主義的方法論，進(jìn)行客觀的分析，得出科學(xué)的結(jié)論：中國(guó)歷史上，凡是在中華民族進(jìn)行反抗外來(lái)侵略、保衛(wèi)祖國(guó)領(lǐng)土主權(quán)以及維護(hù)民族尊嚴(yán)的戰(zhàn)爭(zhēng)中起組織指揮作用的英雄人物，都理應(yīng)成為民族英雄。如古代的鄭成功、戚繼光等，近現(xiàn)代的林則徐、楊靖宇等。
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