關(guān)于英語(yǔ)的學(xué)術(shù)論文
大學(xué)英語(yǔ)后期專業(yè)英語(yǔ)課程的設(shè)置 ,客觀上保證了培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn) ,如何發(fā)揮專業(yè)英語(yǔ)階段教學(xué)的橋梁作用 ,有效地幫助學(xué)生完成從基礎(chǔ)英語(yǔ)向?qū)I(yè)英語(yǔ)的轉(zhuǎn)化過(guò)程 ,是一個(gè)很值得探討的問(wèn)題。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于英語(yǔ)的學(xué)術(shù)論文，供大家參考。
關(guān)于英語(yǔ)的學(xué)術(shù)論文范文一：認(rèn)知觀視角下的涌現(xiàn)理論及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的啟示
摘要：二語(yǔ)習(xí)得作為一門(mén)獨(dú)立的跨領(lǐng)域的學(xué)科，從其產(chǎn)生到現(xiàn)在，其研究理論可謂碩果累累。但是無(wú)論哪一理論都不能對(duì)二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)行全面的闡釋。本文則主要是從二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知觀出發(fā)，探討了認(rèn)知視角下較新的，來(lái)源于復(fù)雜系統(tǒng)理論的涌現(xiàn)理論對(duì)語(yǔ)言的解釋，并從較淺泛的層面討論了涌現(xiàn)理論在二語(yǔ)習(xí)得中的應(yīng)用。
論文關(guān)鍵詞：認(rèn)知觀,涌現(xiàn)論,二語(yǔ)習(xí)得
二語(yǔ)習(xí)得研究經(jīng)歷了40多年的發(fā)展，直至20世紀(jì)末才被看做是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。二語(yǔ)習(xí)得作為一門(mén)跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，不斷吸收其他學(xué)科的最新理論的成果，將其應(yīng)用到自身上來(lái)。到目前為止，根據(jù)Bill VanPatten &Jessica Williams (eds . ) 等于2007編寫(xiě)的Theories in Second Language Acquisition， 二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域里有九大主流理論。但是無(wú)論哪一二語(yǔ)習(xí)得理論，首先要回答清楚的問(wèn)題就是語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)的回答。在語(yǔ)言學(xué)界，對(duì)這一問(wèn)題的闡釋，不同的語(yǔ)言學(xué)家有不同的看。同樣，二語(yǔ)習(xí)得界的學(xué)者們也對(duì)此看法不一。支持喬姆斯基語(yǔ)言觀的學(xué)者們認(rèn)為語(yǔ)言是模塊化的：首先形式化的語(yǔ)言原則是與人類的其他高級(jí)認(rèn)知的形式獨(dú)立開(kāi)來(lái)的;其次，語(yǔ)言形式內(nèi)的那些原則也是彼此獨(dú)立的，比如詞匯形式結(jié)構(gòu)與句法形式結(jié)構(gòu)是彼此獨(dú)立的。與形式語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言觀對(duì)立的則是堅(jiān)持認(rèn)知觀的學(xué)者們，他們否定模塊論這一概念，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得也跟其他的人類認(rèn)知一樣，是在學(xué)習(xí)中發(fā)展的。語(yǔ)言是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜的系統(tǒng)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是在使用中涌現(xiàn)出來(lái)的。本文則是探討認(rèn)知視角下的浮現(xiàn)理論及對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的啟示。
2. 認(rèn)知觀下的二語(yǔ)習(xí)得和習(xí)得過(guò)程假說(shuō)
2.1 二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知觀
接受喬姆斯基語(yǔ)言學(xué)理論的學(xué)者們強(qiáng)調(diào)抽象規(guī)則對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的制約作用，而認(rèn)知學(xué)派的研究者則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的交際功能，頻率 和認(rèn)知規(guī)則在形成語(yǔ)言規(guī)則和普遍性過(guò)程中的作用和影響。這一語(yǔ)言觀完全不同于喬姆斯基的語(yǔ)言觀，它強(qiáng)調(diào)的是交際需要在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的形成上的動(dòng)力作用。這一認(rèn)知語(yǔ)言觀中對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言表征的中心理論就是心理學(xué)中的原型理論，它認(rèn)為原型是從某種語(yǔ)言形式的許多范例中或者從語(yǔ)言塊中涌現(xiàn)出來(lái)的，也就是在既定的交際語(yǔ)境中某一語(yǔ)言形式的最具有典范的示例。原型理論可以應(yīng)用到語(yǔ)音學(xué)，詞匯學(xué)以及句法構(gòu)學(xué)中。這一對(duì)一般學(xué)習(xí)和表征的研究方法就是所謂的涌現(xiàn)主義(emergentism)。
這一語(yǔ)言觀并非全新，可以追溯到上個(gè)世紀(jì)三四十年代有一些學(xué)者倡導(dǎo)的美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言觀。具體些說(shuō)，Joos曾說(shuō)語(yǔ)言學(xué)的研究目標(biāo)就是對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的描述。但是他并沒(méi)有對(duì)語(yǔ)言習(xí)得甚至更廣的理論建構(gòu)提出自己的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代的功能主義者就是持語(yǔ)言結(jié)構(gòu)主義的認(rèn)知主義者，但并非純形式主義者。換句話說(shuō)，或者轉(zhuǎn)述Tomasello的觀點(diǎn)，語(yǔ)言就是一系列的交際慣例的形式化，這些交際慣例是基于人類的能力基礎(chǔ)之上，目的是為讀懂交際者彼此的意圖，并且建構(gòu)模式，這些模式也可能有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。(Language is the formalization of a set of communication routines that are based on humans’ ability to read each other’s intentions and construct patterns. These patterns may have internal structure.)較新的一篇論述一般認(rèn)知和學(xué)習(xí)機(jī)制在二語(yǔ)習(xí)得中的作用的文章是2008年出版的Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition中由Robinson and Ellis 編寫(xiě)的，在此篇中闡述了涌現(xiàn)主義視角下的二語(yǔ)習(xí)得。
Nick C. Ellis 提出的聯(lián)想認(rèn)知觀認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得是基于構(gòu)式的，理性的，受范例驅(qū)動(dòng)的，涌現(xiàn)的和對(duì)話似的。(The associative-cognitive CREED holds that SLA is construction-based, Rational, Exemplar-driven, Emergent and Dialectic.) 這一二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知觀的一條基本的二語(yǔ)習(xí)得原則是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)就像其他任何事情的學(xué)習(xí)一樣。雖然在一整個(gè)語(yǔ)言流中的意義的表征和共享是語(yǔ)言獨(dú)有的，也使得語(yǔ)言系統(tǒng)的認(rèn)知內(nèi)容不同于其他的認(rèn)知的，但是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程和人類其他的認(rèn)知學(xué)習(xí)是一樣的。這一觀點(diǎn)的背后的理論依據(jù)則是作為認(rèn)知理論一個(gè)新的學(xué)派--新聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀。新聯(lián)結(jié)主義不同于以往的行為主義視角下的聯(lián)結(jié)主義，它在解釋學(xué)習(xí)理論上的觀點(diǎn)是與行為主義針?shù)h相對(duì)的。它將人腦比作計(jì)算機(jī)，新聯(lián)結(jié)主義用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模擬大腦，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)具有人腦和神經(jīng)系統(tǒng)的許多特點(diǎn)(Plunkett，1992)。該理論采取結(jié)構(gòu)和功能模擬的方法(賈林祥，2004)，在計(jì)算機(jī)上實(shí)現(xiàn)的模型由形似神經(jīng)元的信息加工單位組成，信息結(jié)點(diǎn)將其聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)系因被啟動(dòng)而加強(qiáng)，或因不被啟動(dòng)而弱化(王初明，2001)。同時(shí)網(wǎng)絡(luò)對(duì)信息的每一次加工和處理，都會(huì)不斷鞏固節(jié)點(diǎn)的積極聯(lián)結(jié)。這些積極聯(lián)結(jié)不斷儲(chǔ)存到網(wǎng)絡(luò)記憶庫(kù)中，從而可以跟后續(xù)輸入進(jìn)行模擬，不斷修正網(wǎng)絡(luò)的權(quán)重分布型式。知識(shí)不是儲(chǔ)存在“庫(kù)房”，而是儲(chǔ)存在單元間的聯(lián)結(jié)中，學(xué)習(xí)就是建立新的聯(lián)結(jié)或改變聯(lián)結(jié)的啟動(dòng)模式(葉浩生，賈林祥，2003)。也就是說(shuō)，在這樣的網(wǎng)絡(luò)模式里，同一表征既儲(chǔ)存學(xué)習(xí)經(jīng)歷又加工新輸入。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是不斷調(diào)整和改變網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系中權(quán)重的過(guò)程，而不是記憶抽象規(guī)則的過(guò)程。那些看似受規(guī)則支配的行為未必是規(guī)則在起作用(Ellis，1996)。
與靜態(tài)描述語(yǔ)言能力的普遍語(yǔ)法模式相比，聯(lián)結(jié)論研究動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，與現(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)言習(xí)得和使用過(guò)程十分接近，似乎更適于解釋二語(yǔ)習(xí)得(王初明，2001)。崔剛(2007)認(rèn)為在解釋語(yǔ)言處理的復(fù)雜性與高效性方面新聯(lián)結(jié)主義比符號(hào)主義更具有優(yōu)勢(shì)。因此新聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，采用整體主義的方法論。
2.2 認(rèn)知觀對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋
2.2.1 形式語(yǔ)言學(xué)的習(xí)得過(guò)程觀
語(yǔ)言中核心抽象特征的語(yǔ)法無(wú)論是在二語(yǔ)還是在一語(yǔ)中，都受到同樣認(rèn)知結(jié)構(gòu)的制約。但是一語(yǔ)和二語(yǔ)中的那些非核心的語(yǔ)言特征的習(xí)得過(guò)程就不同了。對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，要想成為一名能夠流利并且準(zhǔn)確地二語(yǔ)使用者，沒(méi)有有意識(shí)地反思作為一客觀物的語(yǔ)言并且思考學(xué)習(xí)過(guò)程是不可能的。 事實(shí)上，每一個(gè)較成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者都在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中付出了應(yīng)有的努力，但也有人認(rèn)為人所具有語(yǔ)言天賦是二語(yǔ)學(xué)習(xí)成功的原因。因此對(duì)習(xí)得過(guò)程的假說(shuō)也各不相同。
形式語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言的抽象規(guī)則既不是自然習(xí)得而來(lái)，也不是有意識(shí)地學(xué)習(xí)的，而是語(yǔ)言系統(tǒng)中的一部分。這些抽象規(guī)則使得語(yǔ)言發(fā)展得以進(jìn)行和發(fā)生。這一系統(tǒng)內(nèi)包含了對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的假定限制，第二語(yǔ)言的輸入就是被投射到這些結(jié)構(gòu)上去。因此，二語(yǔ)習(xí)得中，大腦內(nèi)的語(yǔ)言體系中的一語(yǔ)的設(shè)置對(duì)二語(yǔ)的習(xí)得有很大的影響。對(duì)于一語(yǔ)和二語(yǔ)中差異很大的部分，便會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言的遷移。生成語(yǔ)言觀對(duì)遷移的部分解讀是關(guān)于語(yǔ)言處理過(guò)程，或者更準(zhǔn)確的說(shuō)是處理過(guò)程的中斷。它對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的解釋是以一語(yǔ)的成功習(xí)得為基礎(chǔ)的。
生成觀下的一語(yǔ)的成功習(xí)得過(guò)程經(jīng)歷了一下四個(gè)步驟：1 分析語(yǔ)言輸入;2 避免有歧義的語(yǔ)言現(xiàn)象;3 從不放棄任何一個(gè)語(yǔ)法，除非一語(yǔ)法無(wú)法應(yīng)用于語(yǔ)言輸入;4 只有成功的分析了語(yǔ)言輸入才會(huì)轉(zhuǎn)移到下一個(gè)新的語(yǔ)法。在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，假設(shè)有一語(yǔ)遷移，當(dāng)運(yùn)用一語(yǔ)系統(tǒng)去分析二語(yǔ)時(shí)就出現(xiàn)了問(wèn)題。一些二語(yǔ)輸入會(huì)被誤導(dǎo)，是因?yàn)榭此婆c一語(yǔ)上相似，但是實(shí)際上是屬于與一語(yǔ)不同的另一語(yǔ)言體系下。這樣的情況會(huì)發(fā)生在許多二語(yǔ)習(xí)得情況中，比如以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人在習(xí)得德語(yǔ)時(shí)便會(huì)出現(xiàn)這種情況。生成語(yǔ)言學(xué)觀對(duì)語(yǔ)言抽象特征和詞語(yǔ)習(xí)得順序的解釋對(duì)語(yǔ)言習(xí)得處理過(guò)程的闡釋是：習(xí)得處理過(guò)程的失敗是語(yǔ)言重構(gòu)的一個(gè)重要的來(lái)源。在這一觀點(diǎn)下，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的錯(cuò)誤要么是由于形態(tài)句法的掌握不準(zhǔn)確導(dǎo)致，要么是迫于一語(yǔ)的干擾。
2.2.2 認(rèn)知視角下的學(xué)習(xí)過(guò)程
與形式語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)不同的是，持認(rèn)知觀點(diǎn)的涌現(xiàn)主義者則認(rèn)為在學(xué)習(xí)過(guò)程中起重要作用的是語(yǔ)言輸入與交際語(yǔ)境的相適應(yīng)，也就是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入中頻率和凸顯的重要作用。許多涌現(xiàn)主義者使用“暗示”(cue) 這一術(shù)語(yǔ)。MacWhinney 和他的同事所設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)都證明基本的句法表征和習(xí)得是依賴于提示的強(qiáng)度的， 例如詞序，格標(biāo)記等。不同的語(yǔ)言在使用這些提示來(lái)顯示語(yǔ)法關(guān)系上是不同的。所以MacWhinney認(rèn)為語(yǔ)言不同，那么它們的不同的提示的結(jié)合也不同;一語(yǔ)模式會(huì)影響甚至對(duì)二語(yǔ)模式構(gòu)成競(jìng)爭(zhēng)。這種競(jìng)爭(zhēng)用來(lái)解釋二語(yǔ)習(xí)得中的錯(cuò)誤和發(fā)展的模式，因而產(chǎn)生了競(jìng)爭(zhēng)模式(Competition Model)這一理論框架。
此外，還有一點(diǎn)不同于生成學(xué)派的研究者的觀點(diǎn)是認(rèn)知學(xué)派的研究者也強(qiáng)調(diào)顯性學(xué)習(xí)或有意識(shí)學(xué)習(xí)的重要性。Ellis 在總結(jié)自己在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的觀點(diǎn)的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)在以前注意基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)的隱性本質(zhì)，“對(duì)我們聯(lián)結(jié)的內(nèi)隱的學(xué)習(xí)體系的輸入來(lái)源于一致的外顯的語(yǔ)言表征，這些表征是由先前的注意過(guò)的處理過(guò)程形成的。”Ellis 的這一觀點(diǎn)就是二語(yǔ)輸入中的暗示在與一語(yǔ)暗示的競(jìng)爭(zhēng)中被注意到了， 而且顯性學(xué)習(xí)將會(huì)為以后的無(wú)意識(shí)的注意鋪墊道路。所以，總的來(lái)說(shuō)，認(rèn)知學(xué)派強(qiáng)調(diào)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的語(yǔ)言輸入與實(shí)際交際環(huán)境的互動(dòng)，二語(yǔ)的習(xí)得是這兩者互動(dòng)的結(jié)果。二語(yǔ)和一語(yǔ)是并列的，并不是形式語(yǔ)言學(xué)所持有的二語(yǔ)體系是隸屬于一語(yǔ)系統(tǒng)的。
3涌現(xiàn)理論及在二語(yǔ)習(xí)得中的應(yīng)用
從上面的闡述中可以看出，語(yǔ)言實(shí)在交際的使用中涌現(xiàn)出來(lái)的。雖然這一觀點(diǎn)在語(yǔ)言學(xué)中可以追溯到上個(gè)世紀(jì)三四十年代的美國(guó)結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)，但并未受到重視。隨著功能主義語(yǔ)言學(xué)以及認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的盛行，涌現(xiàn)一詞逐步進(jìn)入到了研究者的視野中。
3.1 涌現(xiàn)理論與復(fù)雜/混沌理論
復(fù)雜/混沌理論最早探討的對(duì)象是自然界的系統(tǒng)，認(rèn)為自然界是非線性的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的系統(tǒng)。只要將某一系統(tǒng)當(dāng)作一個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)來(lái)看待，涌現(xiàn)現(xiàn)象的研究便會(huì)變會(huì)成為不可不觸及的話題。復(fù)雜理論研究復(fù)雜性, 這種復(fù)雜性來(lái)源于一個(gè)層面上的現(xiàn)象到另一個(gè)更高層面上的自組織性, 正如飛鳥(niǎo)順應(yīng)鄰居的行為而無(wú)意識(shí)地將自己聚集成群。復(fù)雜系統(tǒng)具有開(kāi)放性, 自組織性、處于不斷的變化之中。涌現(xiàn)現(xiàn)象的基本觀點(diǎn)是：有些系統(tǒng)能從一個(gè)極為簡(jiǎn)單的初始條件開(kāi)始，逐步地變化，在某些環(huán)境里，會(huì)產(chǎn)生預(yù)料不到的非常復(fù)雜的結(jié)果。而發(fā)生變化的一個(gè)重要原因就是相變(phase shifts)的產(chǎn)生。該現(xiàn)象主要體現(xiàn)了一種從量變到質(zhì)變的非線性(non-linear)過(guò)程。從發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，涌現(xiàn)現(xiàn)象是指自然界中自發(fā)形成的宏觀有序現(xiàn)象。在自然界中這種現(xiàn)象是大量存在的，理論研究較多的典型實(shí)例如蜜蜂筑巢的蜂窩現(xiàn)象等。從最初對(duì)其研究的主要是一些物理學(xué)家和氣象學(xué)家開(kāi)始，目前有很多人用該理論來(lái)分析、建模、預(yù)測(cè)很多不同的現(xiàn)象，其中包括語(yǔ)言現(xiàn)象(王士元，2006)。
3.2 語(yǔ)言與復(fù)雜/混沌理論
由上觀之，語(yǔ)言作為一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，也和其他事物一樣，是一個(gè)復(fù)雜的、非線性的、非確定的動(dòng)態(tài)變化的系統(tǒng)。最早在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界提出用復(fù)雜及混沌理論來(lái)看待語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的問(wèn)題的是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家拉爾森·弗里曼( Diane Larsen Freeman)。語(yǔ)言作為一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生著變化。比如在詞匯方面，現(xiàn)在，在英語(yǔ)中出現(xiàn)了 to google 這個(gè)動(dòng)詞, 它的意思是使用google 搜索引擎在互聯(lián)網(wǎng)上搜索。事實(shí)上, 語(yǔ)言的變化并不只是體現(xiàn)在這些新詞的出現(xiàn)上, 它在人們的使用中不斷地涌現(xiàn)變化, 不僅體現(xiàn)在古今的變化上，而且也是在時(shí)刻的變化中。正是在日常語(yǔ)言使用中這些微小的變化構(gòu)成了歷時(shí)的大的變化, 也正是在說(shuō)話者的交流使用中, 語(yǔ)言模式不斷形成并日趨穩(wěn)定, 但它們永遠(yuǎn)不會(huì)是靜止的。
從復(fù)雜理論角度看, 話語(yǔ)就是復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言使用活動(dòng)。作者把人與人面對(duì)面的談話作為例子來(lái)說(shuō)明，話語(yǔ)的動(dòng)態(tài)特征。在對(duì)話中所使用的語(yǔ)言并不獨(dú)屬其中的某個(gè)談話人, 而是屬于這個(gè)由兩個(gè)人組成的耦合系統(tǒng)( coupled system) 。這些話語(yǔ)是在特定的時(shí)間、特定的條件下、由于特定的人的參與才會(huì)涌現(xiàn)出來(lái)。拉爾森·弗里曼還從復(fù)雜理論角度總結(jié)了語(yǔ)言課堂的四大特征: 相互關(guān)聯(lián)性、相互適應(yīng)性、語(yǔ)言動(dòng)態(tài)性及教的過(guò)程是在管理學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
所以說(shuō)語(yǔ)言模式是在人們使用語(yǔ)言相互交流中涌現(xiàn)出的, 是一個(gè)相互的因果關(guān)系過(guò)程。語(yǔ)言的出現(xiàn)、發(fā)展、變化、使用、被學(xué)習(xí)者學(xué)得和習(xí)得都是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。
3.3 涌現(xiàn)理論視角下的二語(yǔ)習(xí)得
通過(guò)上述分析，可以得出語(yǔ)言的不斷發(fā)展就體現(xiàn)出了語(yǔ)言特征涌現(xiàn)的特點(diǎn)。同樣，語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程也就可以看做是語(yǔ)言的基本特征不斷涌現(xiàn)的過(guò)程。隨著語(yǔ)言輸入的不斷加強(qiáng)，最終這些知識(shí)被內(nèi)化為程序性的知識(shí)，這時(shí)，習(xí)得者也掌握了這一語(yǔ)言。因此將涌現(xiàn)理論應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得的研究中就有了依據(jù)。根據(jù)以往的研究表明，將涌現(xiàn)理論應(yīng)用于語(yǔ)言習(xí)得中的研究主要是從詞匯、句法和語(yǔ)篇三個(gè)角度進(jìn)行的。下面將分別探討這三個(gè)方面。
3.3.1 涌現(xiàn)論的詞匯研究
Bybee(1998，轉(zhuǎn)引自O(shè)’Grady，2008)指出：大腦對(duì)經(jīng)驗(yàn)做出反應(yīng)和儲(chǔ)存的過(guò)程中創(chuàng)造出了主要由發(fā)生頻率決定其強(qiáng)度和能產(chǎn)性的單位，這樣就涌現(xiàn)出了詞庫(kù)。部分這樣的單位和單詞對(duì)應(yīng)。新的單詞輸入時(shí)，便會(huì)激活詞庫(kù)內(nèi)與其相對(duì)應(yīng)的單詞，這樣，隨著輸入的不斷加強(qiáng)，詞匯的特征便會(huì)涌現(xiàn)出來(lái)。McNellis et al (2001)則從一些音位易混詞的聽(tīng)辨效果研究中得出這樣的結(jié)論：功能完備的詞匯(即無(wú)音位易混現(xiàn)象的詞匯)涌現(xiàn)過(guò)程具有一個(gè)關(guān)鍵階段，即控制參數(shù)(即詞匯難度)和互聯(lián)力量(即習(xí)得頻度)得以平衡的那一點(diǎn)，并由該平衡點(diǎn)使詞匯習(xí)得得以實(shí)現(xiàn)。
關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得中的詞匯的涌現(xiàn)則要比母語(yǔ)中詞匯的涌現(xiàn)過(guò)程要復(fù)雜的多。在二語(yǔ)習(xí)得中，詞匯的互動(dòng)關(guān)系則變得復(fù)雜的多。一般來(lái)說(shuō)，二語(yǔ)習(xí)得中詞匯的互動(dòng)有三種關(guān)系：“兩種詞匯完全不同;兩種詞匯完全相同;兩種詞匯相互融通”(Jiang，2001)。前兩種關(guān)系對(duì)于討論二語(yǔ)習(xí)得中的詞匯涌現(xiàn)特征沒(méi)有太大的意義。 目前，關(guān)于雙語(yǔ)詞匯的互動(dòng)的討論都集中于第三種。
母語(yǔ)和二語(yǔ)之間的聯(lián)系方式有以下幾種關(guān)系：每個(gè)二語(yǔ)單詞都與至少一個(gè)母語(yǔ)單詞聯(lián)系;所有二語(yǔ)單詞都與其對(duì)應(yīng)的母語(yǔ)譯詞聯(lián)系;正如母語(yǔ)單詞在母語(yǔ)詞庫(kù)內(nèi)的聯(lián)系一樣，二語(yǔ)單詞都與至少一到兩個(gè)二語(yǔ)單詞聯(lián)系(Meara，2006)。最初輸入的二語(yǔ)詞匯，由于在使用者的詞庫(kù)中沒(méi)有與之相聯(lián)系的其他的二語(yǔ)詞匯，因而只能強(qiáng)行建立在詞庫(kù)中，與母語(yǔ)的詞匯聯(lián)系。但是隨著二語(yǔ)詞匯輸入的不斷增多，二語(yǔ)詞匯之間的聯(lián)系就會(huì)不斷加強(qiáng)，同時(shí)它們與母語(yǔ)詞匯的聯(lián)系就會(huì)減弱。因此，二語(yǔ)習(xí)得中，詞匯的涌現(xiàn)特征是由于二語(yǔ)輸入的不斷增多和輸入頻率的不斷增強(qiáng)產(chǎn)生的，最終，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者便會(huì)建立一套二語(yǔ)詞匯系統(tǒng)，不同于母語(yǔ)。
3.3.2 涌現(xiàn)論視角下的句法研究
對(duì)于句法的主流研究一直是喬姆斯基的生成語(yǔ)法理論。但是這一理論在對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中的一些問(wèn)題的解釋上一直有爭(zhēng)議。鑒于此，涌現(xiàn)理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得解釋則開(kāi)辟了新的視角。O’Grady(2005)的觀點(diǎn)頗值一提，他認(rèn)為語(yǔ)言的許多句法特征都來(lái)自自動(dòng)的計(jì)算方式，而自動(dòng)計(jì)算方式的形成則是通過(guò)以效率為主的線性計(jì)算方式不斷重復(fù)加工的結(jié)果，如語(yǔ)言的復(fù)雜性就涌現(xiàn)于與學(xué)習(xí)者環(huán)境有互動(dòng)關(guān)系的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)過(guò)程，其中包括輸入頻率、語(yǔ)言使用的功能目的等。以涌現(xiàn)理論為框架，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是逐項(xiàng)進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者最初習(xí)得相關(guān)結(jié)構(gòu)的一些符號(hào)，然后通過(guò)輸出與加工一定數(shù)量和范圍的句法結(jié)構(gòu)，逐漸發(fā)展出可稱為具有一般語(yǔ)法知識(shí)的語(yǔ)言能力。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得句法結(jié)構(gòu)時(shí)，應(yīng)該是先接觸少量的基本句法結(jié)構(gòu)。然后，在實(shí)際的交際和使用中，該句法結(jié)構(gòu)則會(huì)被強(qiáng)化，其基本的特征也會(huì)被涌現(xiàn)出來(lái)并被內(nèi)化。隨著后來(lái)交際的需求，某句型結(jié)構(gòu)便會(huì)相應(yīng)地變得復(fù)雜。但是，隨著使用的頻率增強(qiáng)，復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)最終也會(huì)被習(xí)得。
3.3.3 涌現(xiàn)論視角下的語(yǔ)篇研究
涌現(xiàn)論視角下的語(yǔ)篇研究主要是討論語(yǔ)篇理解中的意義的涌現(xiàn)。語(yǔ)言形式層面是如何涌現(xiàn)出背后的意義的?對(duì)這一問(wèn)題的解答，要有一個(gè)前提條件，即話語(yǔ)是用來(lái)交際的，語(yǔ)言的意義離不開(kāi)交際語(yǔ)境。語(yǔ)言意義的浮現(xiàn)就要首先確定交際的意圖是什么。意圖的確定應(yīng)遵循以下3個(gè)原則：(1)就近原則，(2)超語(yǔ)言語(yǔ)境關(guān)聯(lián)原則，(3)類推原則。就近原則是指根據(jù)上下文來(lái)獲取短期的語(yǔ)言語(yǔ)境信息。超語(yǔ)言語(yǔ)境關(guān)聯(lián)原則是指根據(jù)交際中非語(yǔ)言語(yǔ)境而獲得的信息。類推原則是指根據(jù)具體的交際場(chǎng)景以及長(zhǎng)期或普遍的知識(shí)而推斷出的信息。對(duì)于短語(yǔ)等小句的語(yǔ)篇來(lái)說(shuō)，只要確定交際意圖，語(yǔ)篇的意義就會(huì)涌現(xiàn)出來(lái)。但是對(duì)于大于短語(yǔ)或小句的語(yǔ)篇來(lái)講，則需要進(jìn)一步推理。舉一例子說(shuō)明：
甲：哥，這是我女朋友小張。我們打算最近結(jié)婚。
乙：什么?大麥還沒(méi)有黃呢，小麥著什么急呢?
從上面的例子中可以看出，乙的意圖是：諷刺甲這么著急結(jié)婚。那么，乙所說(shuō)的“大麥還沒(méi)有黃呢，小麥著什么急呢?”的意義如何獲得呢?該句是大于小句的句法單位。這種結(jié)構(gòu)的浮現(xiàn)意義要通過(guò)多空間相似律及相鄰律的整合機(jī)制獲得。首先，存在兩個(gè)空間：一個(gè)是“大麥先黃”，另一個(gè)是“小麥后黃”。在這兩個(gè)空間中，根據(jù)類推準(zhǔn)則，我們得知，“大麥”和“小麥”是轉(zhuǎn)喻，分別指代“哥哥”和“弟弟”。根據(jù)相似律，我們推斷出“大麥先黃”意指“哥哥先結(jié)婚”，“小麥后黃”意指“弟弟后結(jié)婚”。根據(jù)相鄰律，我們得出這樣的結(jié)論：哥哥還沒(méi)結(jié)婚，弟弟就不要著急結(jié)婚。這也是該句的浮現(xiàn)意義。
那么對(duì)于篇章來(lái)說(shuō)，它的意義也不是靜止不動(dòng)的，而是在使用過(guò)程中常量性的意義經(jīng)過(guò)量變到質(zhì)變自動(dòng)顯現(xiàn)出來(lái)的。這里就不舉例加以說(shuō)明了。
4 結(jié)束語(yǔ)
本位簡(jiǎn)要地?cái)⑹隽苏J(rèn)知理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得和學(xué)習(xí)過(guò)程的相關(guān)理論觀點(diǎn)。由于認(rèn)知視角下的二語(yǔ)習(xí)得具體的觀點(diǎn)并非一個(gè)，若想全面展開(kāi)，并非易事。因此鑒于筆者的興趣，本文只是探討了涌現(xiàn)理論以及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的啟示。涌現(xiàn)理論作為所有科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，它無(wú)疑告訴人們事物發(fā)展過(guò)程就是事物特征的涌現(xiàn)過(guò)程。涌現(xiàn)理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的闡釋為未來(lái)的二語(yǔ)習(xí)得研究打開(kāi)了一扇新的窗戶。同時(shí)，它對(duì)語(yǔ)言的闡釋力也得到了越來(lái)越多的研究者的關(guān)注。而且涌現(xiàn)論在對(duì)二語(yǔ)習(xí)得在詞匯，句法甚至語(yǔ)篇這些層面上都有自己的解釋角度和力度。但是現(xiàn)在的涌現(xiàn)理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的解釋并不全面，而且似乎也并不深入。但是，涌現(xiàn)理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的解釋對(duì)二語(yǔ)和外語(yǔ)實(shí)際的教學(xué)卻提供了不少啟示。同時(shí)也為顯性學(xué)習(xí)和交際教學(xué)從不同的角度提供了支持。
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關(guān)于英語(yǔ)的學(xué)術(shù)論文范文二：“結(jié)果法”還是“過(guò)程法”——淺談兩種英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方法對(duì)三本院校學(xué)生的適用性
摘要：本文針對(duì)三本院校面臨的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀，分析了教師和學(xué)生存在的寫(xiě)作問(wèn)題。通過(guò)比較“結(jié)果教學(xué)法”和“過(guò)程教學(xué)法”在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的利弊，發(fā)現(xiàn)“結(jié)果教學(xué)法”雖然忽視了學(xué)生對(duì)內(nèi)容的發(fā)掘，但是從實(shí)用性角度看，適應(yīng)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)尋求的“費(fèi)時(shí)少，收斂高”的要求。而“過(guò)程教學(xué)法”雖然注重學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，發(fā)展了思維能力，但是在三本院校的執(zhí)行度不高。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)該把過(guò)程和結(jié)果有機(jī)結(jié)合起來(lái)，根據(jù)三本院校學(xué)生的自身特征因材施教。
論文關(guān)鍵詞：英語(yǔ)寫(xiě)作,過(guò)程法,結(jié)果法,三本院校
在三本院校學(xué)生的四六級(jí)考試中，寫(xiě)作一直是學(xué)生最為薄弱的，因?yàn)閷?xiě)作成績(jī)長(zhǎng)期處于停滯不前的狀態(tài)。許多學(xué)生的作文雖然語(yǔ)法錯(cuò)誤不多，結(jié)構(gòu)也合理，但是卻空洞乏味，缺乏深度。因而也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生畏難情緒，對(duì)寫(xiě)作課沒(méi)了興趣。目前比較普遍使用的英語(yǔ)寫(xiě)作教材是丁往道等編著的《英語(yǔ)寫(xiě)作手冊(cè)》，過(guò)分注重詞、句、段、章的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)，而忽視了內(nèi)容的創(chuàng)新性。作為英語(yǔ)教師，把精力都花在了如何讓學(xué)生寫(xiě)好開(kāi)頭段，結(jié)尾段和過(guò)渡句，如何得分，如何通過(guò)四六級(jí)考試。
二. 三本院校英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀
1. 寫(xiě)作教學(xué)缺乏系統(tǒng)的教學(xué)方法
學(xué)生在入學(xué)時(shí)已經(jīng)在高中階段有了一定學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的能力，在字、詞、句的虛席上有了自己的學(xué)習(xí)方法，但是卻沒(méi)有經(jīng)過(guò)正規(guī)的寫(xiě)作訓(xùn)練。學(xué)生在使用單詞單句方面的能力較好，對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)處理得也很好?？墒钱?dāng)他們完成一整篇作文后，卻發(fā)現(xiàn)句式單一、篇章結(jié)構(gòu)銜接不流暢，內(nèi)容不充實(shí)，無(wú)新意和說(shuō)服力等問(wèn)題。而教師在教學(xué)中只限于布置以及批改作業(yè)這一形式，沒(méi)有形成一套從比較系統(tǒng)的從寫(xiě)前階段到修改階段再到講評(píng)階段的流程。
2. 學(xué)生缺乏良好的寫(xiě)作習(xí)慣
大部分學(xué)生在寫(xiě)作前沒(méi)有認(rèn)真審題，缺乏思考。寫(xiě)作時(shí)通常不打草稿就開(kāi)始下筆，想到哪里就寫(xiě)到哪里，前言不搭后語(yǔ)，思想邏輯混亂、內(nèi)容單調(diào)，對(duì)主題認(rèn)識(shí)膚淺，挖掘不深、思維不開(kāi)闊。寫(xiě)作后不對(duì)全文進(jìn)行通讀，對(duì)一些明顯的大小寫(xiě)、拼寫(xiě)錯(cuò)誤不進(jìn)行自查。對(duì)教師批改過(guò)發(fā)下來(lái)的作文，只看看分?jǐn)?shù)，看看評(píng)語(yǔ)，便放到一邊去了，不再對(duì)作文進(jìn)行修改或重寫(xiě)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生養(yǎng)成了不良的寫(xiě)作習(xí)慣，分?jǐn)?shù)沒(méi)長(zhǎng)進(jìn)，對(duì)寫(xiě)作越發(fā)缺乏興趣。
3. 寫(xiě)作教學(xué)缺乏實(shí)用性
現(xiàn)階段英語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)內(nèi)容大多是比較枯燥乏味的純語(yǔ)言練習(xí)，寫(xiě)作話題比較陳舊，沒(méi)有與時(shí)俱進(jìn)。學(xué)生對(duì)這些話題沒(méi)有想寫(xiě)的欲望，沒(méi)有素材可寫(xiě)，或是話題與自身無(wú)關(guān)，使其缺乏興趣。而今的寫(xiě)作教學(xué)必須要立足時(shí)代，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要。低年級(jí)側(cè)重基本功的訓(xùn)練，到了高年級(jí)則要側(cè)重實(shí)用文體寫(xiě)作，為了使學(xué)生在畢業(yè)后能迅速適應(yīng)就業(yè)的需要。
三. “結(jié)果法”與“過(guò)程法”的比較
近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外的專家學(xué)者提出了一些關(guān)于寫(xiě)作的教學(xué)理論，“結(jié)果教學(xué)法”和“過(guò)程教學(xué)法”是采用比較廣泛的兩種英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法。
“結(jié)果教學(xué)法”較為傳統(tǒng)，其重點(diǎn)是在寫(xiě)作成品上，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的正確性、作文的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量。中國(guó)的英語(yǔ)教師普遍采用結(jié)果教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)詞匯、語(yǔ)法、組織結(jié)構(gòu)。寫(xiě)作過(guò)程通常是教師分析范文，提供作文題目，學(xué)生一次成稿。很多教師和學(xué)生都習(xí)慣三段或五段模式，學(xué)生獨(dú)立完成作文，教師只給分?jǐn)?shù)和評(píng)語(yǔ)，很少會(huì)與學(xué)生溝通交流，很少要求學(xué)生修改多次上交。而教師的評(píng)改大部分是關(guān)于語(yǔ)法、詞匯和結(jié)構(gòu)，很少會(huì)涉及對(duì)內(nèi)容的評(píng)價(jià)。教師的書(shū)面評(píng)語(yǔ)是學(xué)生獲得對(duì)自己作文的評(píng)價(jià)的唯一來(lái)源，也標(biāo)志這一次寫(xiě)作的結(jié)束。
現(xiàn)階段，雖然“結(jié)果教學(xué)法”仍在寫(xiě)作教學(xué)中占主導(dǎo)地位，但是卻未能解決學(xué)生實(shí)際存在的問(wèn)題。一方面，它只強(qiáng)調(diào)形式，而沒(méi)有啟發(fā)學(xué)生思維，沒(méi)有充實(shí)文章的內(nèi)容。另一方面，學(xué)生認(rèn)為文章寫(xiě)好交給老師以后，任務(wù)就完成了，只等著老師批改的成績(jī)，從而缺乏寫(xiě)作的主動(dòng)性。而教師則利用課外時(shí)間批改，劃出語(yǔ)法、拼寫(xiě)錯(cuò)誤，給出簡(jiǎn)短的評(píng)語(yǔ)和分?jǐn)?shù)。如此的周而復(fù)始，師生之間缺乏交流，學(xué)生并沒(méi)有從每一次的寫(xiě)作中進(jìn)步。很多學(xué)者認(rèn)為“結(jié)果教學(xué)法”忽視了寫(xiě)作過(guò)程本身的復(fù)雜性，學(xué)生對(duì)在寫(xiě)作過(guò)程中遇到的困難了解認(rèn)識(shí)不深刻。而且學(xué)生的整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中沒(méi)有自由創(chuàng)作的空間，在老師的控制下完成。學(xué)生只關(guān)心分?jǐn)?shù)的高低，寫(xiě)的文章常常是內(nèi)容空洞無(wú)物，結(jié)構(gòu)生搬硬套，表達(dá)平淡無(wú)奇(張玲，1993;李森，2000)。
“過(guò)程教學(xué)法”把重點(diǎn)放在學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程和寫(xiě)作能力上，有利于學(xué)生了解自己的寫(xiě)作過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的思維創(chuàng)新能力以及批判思維。過(guò)程教學(xué)法把寫(xiě)作過(guò)程分為三個(gè)階段：寫(xiě)前階段、寫(xiě)作階段和重寫(xiě)階段。寫(xiě)前準(zhǔn)備指的是學(xué)生寫(xiě)作之前做的各種準(zhǔn)備工作，包括閱讀各種資料、收集信息、確定寫(xiě)作的主題以及列提綱等。寫(xiě)作階段是寫(xiě)作過(guò)程的中心階段，學(xué)生完成寫(xiě)作后，供別人評(píng)閱。重寫(xiě)階段是寫(xiě)作的最后一個(gè)階段，學(xué)生要通篇閱讀，對(duì)文章進(jìn)行不斷地補(bǔ)充、刪減或是重寫(xiě)。著名學(xué)者Claudia L. Keh把英語(yǔ)寫(xiě)作課的過(guò)程法教學(xué)設(shè)計(jì)方案分為7個(gè)步驟：輸入階段、寫(xiě)初稿、同學(xué)互評(píng)、寫(xiě)二稿、教師評(píng)閱、師生交流和定稿。這種教學(xué)法的是通過(guò)學(xué)生的積極參與和教師的監(jiān)控而實(shí)現(xiàn)的。與傳統(tǒng)的“結(jié)果教學(xué)法”相比，“過(guò)程教學(xué)法”有明顯的改革：反饋貫穿于寫(xiě)作過(guò)程始終，教師的指導(dǎo)滲透于每一個(gè)環(huán)節(jié)。
通過(guò)反饋信息，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以知道他人對(duì)自己文章的評(píng)價(jià)，了解自己文章的信息是否充分，結(jié)構(gòu)是否完整，思路是否清晰。這些都有助于對(duì)文章的再加工潤(rùn)色。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，學(xué)生的一次次修改也為教師提供了反饋信息，更好地去指導(dǎo)學(xué)生的寫(xiě)作思路和寫(xiě)作技巧。教師的指導(dǎo)促進(jìn)了教與學(xué)的進(jìn)行，學(xué)生也逐漸掌握寫(xiě)作技巧。
如果說(shuō)“結(jié)果教學(xué)法”不能適應(yīng)現(xiàn)代寫(xiě)作教學(xué)的需要，那難道“過(guò)程教學(xué)法”就能幫助克服寫(xiě)作中的問(wèn)題嗎?實(shí)際上它也有自身存在的缺陷。
首先，這種教學(xué)法綜合了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等多方面，整個(gè)過(guò)程占用的課堂時(shí)間比較多，由于班大、課時(shí)少、任務(wù)重，花費(fèi)時(shí)間比較多就顯得不太切合實(shí)際，所以對(duì)于應(yīng)付考試而言，要求在有限的時(shí)間內(nèi)定稿，它不能適應(yīng)當(dāng)前中國(guó)的考試制度。其次，由于中西方間的文化差異，中國(guó)人都比較愛(ài)面子，讓同學(xué)來(lái)評(píng)價(jià)自己寫(xiě)的文章，很多學(xué)生都不太愿意。因?yàn)閷W(xué)生怕寫(xiě)得不好，同伴會(huì)嘲笑，會(huì)丟面子。而作為同伴來(lái)說(shuō)，礙于他人的面子，在評(píng)價(jià)作文時(shí)會(huì)有所保留，不愿直言相告。而就算老師幫忙克服了“面子”問(wèn)題，學(xué)生之間的互評(píng)互改還是存在問(wèn)題的，本身學(xué)生自身的語(yǔ)言能力差，給出的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)并不是完全正確的，甚至可能會(huì)越改越差。再次，因?yàn)檫^(guò)程教學(xué)法需要學(xué)生有強(qiáng)烈的參與愿望，并要求積極配合，但實(shí)際上，教師常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生過(guò)于急功近利，對(duì)“過(guò)程法”只表現(xiàn)出暫時(shí)的新鮮，熱情不能持之以恒。除此之外，“過(guò)程法”教學(xué)活動(dòng)大多數(shù)情況下以小組為單位的，能力比較強(qiáng)的小組成員能夠按時(shí)完成任務(wù)，而那些水平本身就不好的學(xué)生有可能就沒(méi)有真正地參與進(jìn)來(lái)，沒(méi)有得到應(yīng)有的訓(xùn)練。結(jié)果到了考試的時(shí)候，還是不會(huì)寫(xiě)。反之，這種情況下“結(jié)果教學(xué)法”就能讓學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)接觸更多的范文，得到應(yīng)有的訓(xùn)練，在寫(xiě)作方面多少有些小小的進(jìn)步。
不僅如此，在我國(guó)傳統(tǒng)的教育思想根深蒂固，教育一般是以教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受為主。另外，現(xiàn)在高校普遍擴(kuò)招，三本院校的師資力量不夠，有時(shí)候還有依靠本部教師的支援，所以英語(yǔ)課除英語(yǔ)專業(yè)以外都是實(shí)行大班教學(xué)。而且根據(jù)教學(xué)大綱，教師需要在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。
綜合考慮到以上的因素，“結(jié)果教學(xué)法”在當(dāng)前教學(xué)思想和教學(xué)條件不夠完善之前，不失為一種更實(shí)際的教學(xué)方法，能夠滿足學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)和取得進(jìn)步。
四.結(jié)論
對(duì)“結(jié)果教學(xué)法”和“過(guò)程教學(xué)法”進(jìn)行利弊比較，我們不禁會(huì)有這樣的深思：哪種寫(xiě)作教學(xué)法能更有效地提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平，是“結(jié)果法”還是“過(guò)程法”?很多學(xué)者對(duì)此作了相關(guān)的調(diào)查研究，有學(xué)者認(rèn)為“結(jié)果法”比“過(guò)程法”能更有效地幫助中國(guó)大學(xué)的學(xué)生提高英語(yǔ)寫(xiě)作水平，這就表明國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)法不一定就對(duì)中國(guó)學(xué)生有效(羅瑜，李紅，2003)。也有學(xué)者通過(guò)實(shí)踐證明，過(guò)程教學(xué)法是改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)、提高學(xué)生寫(xiě)作水平的有效途徑。它不僅培養(yǎng)學(xué)生掌握根本的寫(xiě)作方法，而且充分發(fā)展學(xué)生的思維能力，這在提倡素質(zhì)教育的今天具有重大的現(xiàn)實(shí)意義(李森，2000)。
如今，有關(guān)結(jié)果與過(guò)程的爭(zhēng)論仍在持續(xù)。筆者認(rèn)為，結(jié)果和過(guò)程并不矛盾。過(guò)程法“注重通過(guò)多次修改、重寫(xiě)來(lái)深化、豐富文章內(nèi)容，但最后定稿時(shí)仍必須對(duì)形式的準(zhǔn)確性進(jìn)行檢查”(Fathman & Whalley,1985)。而現(xiàn)在對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的三本院校的學(xué)生而言，心理上的恐懼導(dǎo)致的不敢寫(xiě)和不愿寫(xiě)，對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作存在抵觸心理，是使其英語(yǔ)寫(xiě)作停滯不前，寫(xiě)作難關(guān)難以突破的關(guān)鍵。那么，有再好的教學(xué)方法也是徒勞。
因此，要解決三本院校學(xué)生寫(xiě)作下筆難的問(wèn)題，應(yīng)該是教師根據(jù)學(xué)生的自身特征因材施教，把“過(guò)程法”與“結(jié)果法”相結(jié)合。理想化的寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)該是過(guò)程與結(jié)果的有機(jī)結(jié)合。寫(xiě)作過(guò)程是獲得最終寫(xiě)作成品的手段，要想得到滿意的結(jié)果，就必須經(jīng)歷漫長(zhǎng)的艱苦的過(guò)程，而過(guò)程法恰恰能幫助學(xué)生輕松渡過(guò)難關(guān)(陶瀅，2001)。作為教師，可以在一個(gè)階段內(nèi)(第一學(xué)期)通過(guò)“過(guò)程教學(xué)法”訓(xùn)練學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程和培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力，等到整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程在一段時(shí)間內(nèi)得到全面訓(xùn)練以后，學(xué)生就會(huì)下意識(shí)地養(yǎng)成某些習(xí)慣，能夠清楚地掌握自己的寫(xiě)作過(guò)程，看到自己的一次次進(jìn)步，從而激發(fā)他們的寫(xiě)作興趣。在下一個(gè)階段內(nèi)(第二學(xué)期)，考慮到時(shí)間和教學(xué)任務(wù)等因素，教師可以讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成作文。通過(guò)一個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成寫(xiě)前打腹稿，寫(xiě)中討論和寫(xiě)后修改的習(xí)慣。讓學(xué)生在課后繼續(xù)完成同伴互改、二稿和三稿，交定稿的同時(shí)附帶交上二稿三稿。不過(guò)要做到這一點(diǎn)，就要培養(yǎng)學(xué)生的自我監(jiān)控法(Charles,1990),需要學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)知行為。教師需要驅(qū)動(dòng)學(xué)生自覺(jué)地解決自己的寫(xiě)作問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感。只有當(dāng)學(xué)生體悟到寫(xiě)作的一般路徑，最后達(dá)到脫離教師進(jìn)行自我寫(xiě)作，那教育的目的就達(dá)到了。
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