中學教育扶貧分析論文
中學教育扶貧分析論文
教育扶貧是一項系統(tǒng)性的工程,涉及面廣、工作難度大,全體教職工與廣大學生家長加強溝通協(xié)調,促進教育扶貧工作有效開展。下面是學習啦小編為大家推薦的中學教育扶貧分析論文，歡迎瀏覽。
中學教育扶貧分析論文篇一
《 教育扶貧與教育公平論文 》
一、教育扶貧的形式與教育扶貧工程
教育扶貧作為致力于解決教育貧困，縮小城鄉(xiāng)差距，提高農村地區(qū)生活水平的一種有效措施，其主要形式包括：(1)開辦“教育扶貧班”;(2)剩余勞動力轉移培訓與就業(yè)扶貧;(3)為國家扶貧重點縣建立現代遠程教學站;(4)實施教育扶貧工程;(5)設立教育扶貧基金，為貧困學生提供必要而穩(wěn)定的經濟保障;(6)捐獻錢物;(7)國家和社會機構為學校提供各種資金，為在校學生提供獎、貸、勤、補、減的資助體系等。教育扶貧工程是為貫徹落實中央扶貧開發(fā)工作會議精神和《中國農村扶貧開發(fā)綱要(2011-2020年)》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，充分發(fā)揮教育在扶貧開發(fā)中的重要作用，對集中連片特殊困難地區(qū)涉及的680個縣實施的一項重大民生工程。該工程旨在通過全面加強基礎教育、加快發(fā)展現代教育、提高高等教育服務能力、提高學生資助水平以及提高教育信息化水平等舉措，讓農村落后地區(qū)的青少年普遍接受現代文明教育，勞動者人人掌握職業(yè)技能，通過人力資源開發(fā)，提高勞動者素質，使連片特困地區(qū)人民群眾脫貧致富。
就我國來說，在國家層面，我國明確提出實施教育扶貧工程是在1995年，為推動貧困地區(qū)普及義務教育，黨和政府設立專項資金，實施國家貧困地區(qū)義務教育工程。這是一項教育扶貧的偉大工程，在中央財政十分困難的情況下，國家教委和財政部決定從1995年到2000年，利用中央普及義務教育?？詈偷胤礁骷壵呐涮踪Y金，組織實施國家貧困地區(qū)義務教育工程。從地方層面來說，最早開展教育扶貧工作的是2002年遼寧省實施“大中城市對口支援貧困地區(qū)中小學工程”“省內高校對口支援貧困縣基礎教育工程”“各市城鎮(zhèn)學校對口支援農村中小學工程”和“社會各界援助貧困地區(qū)中小學工程”系列教育扶貧工程。
國外如日本、美國和英國等國家開展教育扶貧工作相對較早。日本的教育扶貧實踐最為典型并具有借鑒意義。20世紀初，隨著日本工業(yè)化的飛速發(fā)展，大量農村居民涌向城市，大量的失業(yè)、無業(yè)人群聚居東京的城郊，成為當時一個重要的社會問題。鑒于此，日本政府通過增加財政投入實施了幾個主要教育扶貧政策：其一，在特殊地區(qū)尤其是貧困人口聚集的地區(qū)建立貧困學校;其二，在收容所設立附屬小學;其三，成立專門的夜校;其四，重視偏遠山區(qū)的教育扶貧。美國將發(fā)展農村學前教育作為美國政府的重要任務，通過制定專項政策，確保農村適齡兒童的入學率;設立專項資金，完善農村學前教育機構條件;采取專項措施，保障農村學前教育優(yōu)質師資，對提升美國農村地區(qū)貧困人口的人力資本起到了重要的作用。上世紀60年代，英國則采用“差別原則”實施“教育優(yōu)先區(qū)”方案和“教育行動區(qū)”計劃。
二、教育扶貧與教育公平的關系與作用
胡錦濤同志在2010年全國教育工作會議上指出，教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼，強國必先強教。教育扶貧作為一種扶貧開發(fā)的方式，是針對農村地區(qū)教育落后，人口素質低下的現狀所提出的一項旨在提高農村及邊遠貧困地區(qū)的受教育水平，提質高農村地區(qū)人口的科學文化素質的舉措。這對提高農村地區(qū)農民收入，提高其生活水平，實現共同富裕，建成小康社會等方面有著重要的積極意義。教育扶貧工程的實施也有助于提高農村地區(qū)教育資源分布和教學水平的提升，從而縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距，維護教育公平，推動教育公平的實現。最終實現全國教育事業(yè)的“先富”帶“后富”，達到“共同富裕”。
(一)教育扶貧與教育公平的關系教育公平是一個歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現實的一種反映，也是對社會現實的一種超越，是社會現實與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史意義。教育公平是一個世界性的難題，不論是在發(fā)達國家還是在發(fā)展中國家，亦或是在古代和現代都或多或少的存在。在我國當前經濟社會迅速發(fā)展，人民群眾對教育的需求越來越高的現實矛盾情況下，教育公平的問題愈發(fā)凸顯和激化。教育公平有三個層次的目標，要實現真正意義上的教育公平必須包括這三個層次：(1)確保人人都享有平等的受教育的權利和義務;(2)提供相對平等的受教育的機會和條件;(3)教育成功機會和教育效果的相對均等。促進教育公平的實現有很多手段和途徑，包括政策制度的保障、經費投入、教育信息化等。教育扶貧是實現教育公平的手段之一。它通過對貧困地區(qū)和貧困人口進行教育投入和教育資助服務，提高其科學文化素質或者是使其獲得一技之能，增加其人力資本，以提高其生活水平。因此，教育扶貧與教育公平具有一種手段與目的的關系。
(二)教育扶貧與教育公平的作用教育扶貧作為推進實現教育公平的一項舉措，對于實現教育公平具有積極的促進作用。國家、社會、學校、個人通過不同的名義，采取不同的形式進行教育扶貧，其目的就是要提高教育貧困地區(qū)的教育水平，提升人力資本，促進教育公平的實現。這些教育扶貧工程不論是從形式上還是實質上都有力地推進了教育公平。以湖北省為例，秦巴山區(qū)、大別山區(qū)、武陵山區(qū)以及恩施州地區(qū)的入學率、畢業(yè)率等受教育情況，自從湖北省政府加大對這些地區(qū)的財政投入、政策制度保障，以及一些部屬和省屬高校的對口支援等扶貧工程的幫助，有了很大的提升和改觀，人民生活水平也有所提高。教育扶貧工作有力地推動了教育公平的發(fā)展。反之，在逐漸推進教育公平的過程中，也對教育扶貧提出了更多、更高的要求。教育公平促進了教育扶貧工作的多元化、針對性和有效性，使得教育扶貧的工作更加多元，更加注重地區(qū)、人口特點，更加富有成效。教育扶貧與教育公平之間的這種相互作用的關系，不斷完善著雙方的發(fā)展，推動共同發(fā)展和進步，最終將實現雙方的優(yōu)化以及效果的最大、最優(yōu)化。
教育公平的實現是一個長期、緩慢，充滿著困難與變數的過程。我們必須堅持黨和國家的相關政策，積極促進教育扶貧工程的實施，把教育扶貧工作的重點放在相對貧困、落后，缺乏教育資源，教育水平較低的地區(qū)，逐步縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)、學校之間的差距。要準確把握教育扶貧工作的形式和目的，根據不同地區(qū)的實際特點，采取不同的扶貧工程以最大限度的發(fā)揮教育扶貧工程的作用，逐步推進教育公平，以求最終實現教育事業(yè)的“共同富裕”。
中學教育扶貧分析論文篇二
《 教育扶貧研究述評 》
摘要：上世紀60年代，國內外學者開始關注教育扶貧的功能。經歷了幾十年的發(fā)展，相關研究取得了顯著的成果。本文總結了近年來扶貧理論的發(fā)展和教育扶貧的模式，并對目前教育扶貧研究中存在的問題進行反思，以期為新時期的教育扶貧提供借鑒和參考。
關鍵詞：教育扶貧;理論;模式;述評
中圖分類號：G40-052 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)03-0066-06
教育扶貧，是指針對貧困地區(qū)的貧困人口進行教育投入和教育資助服務，使貧困人口掌握脫貧致富的知識和技能，通過提高當地人口的科學文化素質以促進當地的經濟和文化發(fā)展，并最終擺脫貧困的一種扶貧方式。從上世紀60年代開始，國內外關于扶貧開發(fā)理論的研究大致經歷了從“貧困文化理論”Ⅲ、“資源要素理論”、“人力素質貧困理論”到“系統(tǒng)貧困理論”的發(fā)展，從經濟、文化、人力資本、社會政策系統(tǒng)的角度分析了貧困的成因，并從經濟、文化、教育、結構調整等方面提出相應的扶貧方式。而對于教育扶貧的研究大多是在扶貧開發(fā)理論假設下，從教育的扶貧功能這一角度去闡述。
一、教育扶貧的理論淵源
1、貧困文化理論
貧困文化論是由美國學者奧斯卡·劉易斯(OscarLewis)提出的。他認為，貧困文化是貧困群體在與環(huán)境相適應的過程中產生的行為反應，并且內化為一種習慣和傳統(tǒng)文化，它的特點是對自然的屈從感、聽天由命、對主流社會價值體系的懷疑等。也就是說，貧困地區(qū)人口安于現狀、不思進取的生活態(tài)度，內化成群體的一種思維定勢和行為準則。在這種貧困文化的熏染下，形成一種低水平的經濟均衡，并在貧困地區(qū)一直延續(xù)。
2、資源要素理論
國外學界資源要素論的主要代表有馬爾薩斯(T.R.Malthus)的土地報酬遞減理論、納克斯(R.Nurkse)的貧困的惡性循環(huán)理論、萊本斯坦(H.Leibonstein)的臨界最小努力理論。他們主張增加貧困地區(qū)的資本投入力度，使其達到國民收入增長的速度，強調資本的積累和形成，以期推動社會的經濟增長。中國學者姜德華最早對我國貧困地區(qū)的類型進行了分析，并總結了自然資源的不合理開發(fā)與自然生態(tài)惡性循環(huán)的過程。他把貧困的原因歸結于對自然資源的不合理開發(fā)，或是過度開發(fā)導致環(huán)境惡化從而造成深度貧困。資源要素理論主要從經濟學的角度認為貧困是對土地、勞動力、資金等生產要素不能進行有效地合理配置的結果。
3、人力素質貧困理論
1960年，美國學者舒爾茨(T.w.Sehuhz)在美國經濟學會上發(fā)表了題為“人力資本投資——一個經濟學家的觀點”的演說，提出經濟的發(fā)展取決于人的質量，而不是自然資源的豐瘠或資本存量的多寡。他認為，貧困地區(qū)之所以落后，不在于物質資源的匱乏，而在于人力資本的缺乏;加強教育事業(yè)的發(fā)展，對人力資本的形成、經濟結構的轉換和經濟可持續(xù)發(fā)展具有重要的意義。上世紀80年代，我國學者王小強、白南風通過“進取心量表”測量人的素質，量表包括改變取向、新經驗、公共事務參與、效率感、見識、創(chuàng)業(yè)沖動、風險承受、計劃性等8個指標。他們將貧困地區(qū)人口的特征描述為：創(chuàng)業(yè)沖動微弱，易于滿足，風險承受能力較低，不能抵御較大困難和挫折，不愿冒險;生產與生活中的獨立性、主動性較差，有較重的依賴思想和聽天由命的觀念;難以打破傳統(tǒng)和習慣，接受新的生產、生活方式以及大多數新事物、新現象較差，安于現狀;等等。他們總結出“人口素質差”是貧困地區(qū)貧困、落后的本質原因。
4、系統(tǒng)貧困理論
系統(tǒng)貧困理論認為，貧困是由諸多綜合因素系統(tǒng)運行的結果，貧困的根源是由“陷阱一隔離一均衡”所構成的一個“低層次、低效率、無序的、穩(wěn)定型區(qū)域經濟社會運轉體系，這個體系規(guī)定著貧困延續(xù)的軌跡”。在這個貧困區(qū)域系統(tǒng)中，社會的能力機制、資源基礎與求變能力之間未能參與整個外部區(qū)域經濟全面增長與社會持久進步過程。在發(fā)展的內部關系上，三者之間需要構成一定的相互適應關系?？梢哉f，系統(tǒng)貧困理論已經脫離出對于貧困的平面的、靜態(tài)的描述，而是從一個更廣闊的視野來研究貧困。
綜上所述，對扶貧理論的研究首先從貧困的定義和分類開始，但對貧困的定義有不同的角度，暫時學界還未能將其統(tǒng)一;有關貧困的絕對和相對的生存狀態(tài)已得到大家的共識，只是量化的標準不一樣;對貧困成因的分析也衍生出相關的理論，即由單一的貧困文化發(fā)展到系統(tǒng)觀理論，并且由分化走向了共融?？梢哉f，扶貧已經不再僅僅是一個部門的問題，而是不同學科和不同部門協(xié)同研究和管理的問題。這必然會產生不同的扶貧機制，這是扶貧理論發(fā)展的新趨勢。
二、教育扶貧模式研究
1996年，《中共中央、國務院關于盡快解決農村貧困人口溫飽問題的決定》明確提出，“要把扶貧開發(fā)轉移到依靠科技進步，提高農民素質的軌道上來”，在扶貧開發(fā)的內涵上拓展了教育扶貧的功能。我國學者林乘東于1997年提出教育扶貧論。他認為，教育具有反貧困的功能，可以切斷貧困的惡性循環(huán)鏈;應該把教育納入扶貧的資源配置中，實現教育投資的多元化，使公共教育資源向貧困地區(qū)傾斜。他同時提出，教育不能獨善其功地反貧困，需要具備四個條件：1.提高貧困地區(qū)的人口綜合素質;2.建立相對公平的經濟分配制度;3.優(yōu)化貧困人口配置，提高貧困人口勞動力與生產要素的結合度和效率;4.增加資本積累和投入，為反貧困提供經濟基礎，創(chuàng)造更多的就業(yè)機會。集美大學的嚴萬躍認為，現代社會的貧困問題都是知識與能力貧困的表征和結果，發(fā)揮教育的扶貧功能不僅能增強貧困人口脫貧致富的能力，還可以帶來巨大的社會效益。教育扶貧的功能得到了學術界的認同，但是針對我國貧困地區(qū)教育扶貧問題和現象的實證研究模式才剛剛開始。
1、經濟學視野下的教育扶貧研究
廈門大學的楊能良認為，教育扶貧是一種特殊的社會公共產品。加強對教育的政府投人，提高貧困人口的教育水平，使之能受到幫助其脫離貧困的教育，需要建立一種普遍的社會保障體系，彌補貧困人口的收入缺口。同時，要加大基礎設施的建設，改善經濟環(huán)境，提高貧困人口的就業(yè)率。在他看來，教育扶貧是一種最有效、最持久的扶貧方式。蘭州大學博士生張宏從經濟學角度對甘肅省麻安村的參與式扶貧開發(fā)模式進行了研究。他通過深度調研，了解了不同類型農民特殊的生態(tài)和社會經濟條件限制因素，分析了其中存在的問題，總結了扶貧開發(fā)模式中的一些規(guī)律，從而認為參與式扶貧開發(fā)是一種最優(yōu)的模式。四川大學的龔曉寬運用計量模型對近年來的扶貧效益進行了分析，提出扶貧模式的創(chuàng)新要以提高貧困人口的素質為核心理念㈣。周麗莎根據經濟學家阿瑪蒂亞·森提出的“解決貧困和失業(yè)的根本之道是實現社會機會的自由”這一理論，對新疆克孜勒蘇柯爾克孜自治州進行了實證研究。她指出，實行集中辦學、民漢合校和“雙語”教育的扶貧模式能讓少數民族學生平等地接受教育，實現了“實質自由”，緩解了能力貧困。教育扶貧是一種值得推薦的扶貧方式。學者們大多從促進當地經濟發(fā)展、改變貧困人口的收入水平、加大教育投入力度等方面去闡述教育扶貧模式。
2、社會學視野下的教育扶貧研究
對教育扶貧模式的社會學視角更多傾向于對貧困地區(qū)自然生態(tài)環(huán)境衰退背后的傳統(tǒng)人文因素進行研究。此類研究認為，提高貧困地區(qū)人口的素質、改變傳統(tǒng)落后的思想觀念是改變貧困地區(qū)的關鍵。西南大學的歐文福專門從產業(yè)發(fā)展和人力資源能力建設的角度探討了西南貧困地區(qū)的教育扶貧，綜合了民族學、社會學、教育學方法，揭示了民族教育與經濟發(fā)展的規(guī)律，為教育扶貧提供了不同的視角。沈紅對寧夏、甘肅兩省區(qū)的扶貧調查分析對不同地區(qū)扶貧的方式、過程和結果進行了描述，并比較了各自的利弊，從而為“八五”期間的扶貧工作提供了數據參考。
3、以問題和現象為出發(fā)點的教育扶貧實證研究
針對不同地區(qū)教育扶貧方式、過程、結果的比較研究有助于我們總結扶貧過程中存在的一些共性和特性問題，如針對農村長期貧困現狀與教育改革的研究、農村貧困地區(qū)教育扶貧的對策研究等。隨著教育扶貧力度的加大，有些生態(tài)環(huán)境惡劣的地區(qū)還出現了生態(tài)移民和教育移民。以此為背景的研究包括甘肅四個干旱貧困縣的教育移民調查研究、海南省“教育移民”情況的調查研究、寧夏吊莊開發(fā)性移民以及三峽庫區(qū)教育移民的個案實證研究等。以問題和現象為出發(fā)點的教育扶貧實證研究還包括：針對教育扶貧體系中貧困地區(qū)基礎教育與職業(yè)技術教育的研究;不同地區(qū)的教育扶貧個案研究，如浙江省永嘉縣的教育扶貧研究、西部開發(fā)過程中的涼山教育扶貧戰(zhàn)略研究等;針對教育扶貧過程中的新方式的研究，如對河南遠程教育扶貧網的思考等?？梢哉f，對教育扶貧的實證研究層出不窮，碩果頗豐。
三、教育扶貧研究中存在的主要問題
1、理論研究的不足
貧困是一種與人類發(fā)展進程相伴生的社會現象，能否處理好貧困問題直接關系到社會的和諧與穩(wěn)定。一直以來，對教育扶貧的研究都是建立在貧困理論基礎上的一種對策研究。從經濟學、教育學、政治學、人類學的角度去分析貧困問題都顯得有些片面，因為貧困產生的原因是多元的。教育扶貧也只是扶貧開發(fā)體系中的一種方式。如何界定教育扶貧的功能，怎樣在社會資源配置中發(fā)揮其效果，如何處理在教育扶貧過程中產生的一些經濟學、社會學、教育學問題，都還需要不斷地探索。我國對教育扶貧研究的經濟學解釋認為，資本和權力在反貧困中具有重要的作用;增加基礎教育的投入，勢必會帶動貧困地區(qū)的社會發(fā)展。但是，城鄉(xiāng)教育的差距，在導致貧困地區(qū)的教育成本上升的同時，也產生一些教育致貧的現象。對于如何平衡貧困地區(qū)的教育投入還缺乏量化的標準。教育扶貧的社會學角度研究針對不同地區(qū)的共性和個性問題進行實證研究，以期通過改變當地人口的綜合素質，從救濟式的扶貧轉變成自發(fā)性的扶貧，但是也忽視了經濟投入和生態(tài)環(huán)境因素的影響。現在的系統(tǒng)觀研究側重于從一個宏觀的角度去分析教育扶貧的功能應該如何去協(xié)調和整合資源配置。然而，怎樣設定一個有效的區(qū)域評價體系去評價教育扶貧的效果，有沒有一個確實可行的實證研究能證明教育扶貧的系統(tǒng)整合能起到反貧困的作用，目前還未得見。
從貧困的發(fā)生機制來看，它受地區(qū)自然條件、歷史起點、經濟發(fā)展的政策環(huán)境和文化素質等多方面因素的影響，但對于哪種因素是至關重要的因素，不同學科的學者也是仁者見仁、智者見智。目前學界關于貧困的結構解釋與文化解釋的對壘，就是這一矛盾的現實反映。不可否認，在現代化程度較低的地方或現代化程度較高的地方，貧困總是以一定的規(guī)模存在于社會結構之中，結構解釋必然會包含著文化因素對貧困的影響;同時文化取向的貧困文化解釋又或多或少帶有制度的約束因素。呵以說，教育扶貧的提出是解決貧困問題的必然選擇，但是，如何使教育結構與社會結構(人口結構、政治結構、經濟結構)相適應，如何處理教育扶貧與教育致貧的現實矛盾，教育的扶貧功能在什么樣的社會條件下才能發(fā)揮應有的作用，對上述方面的理論研究還顯不足，有待學界的進一步探討。
2、研究過于宏觀，缺乏對扶貧客體的微觀關照
我國目前的教育扶貧研究主要從扶貧主體的角度來探討。按扶貧主體的不同可以將教育扶貧作以下分類：1.政府主導型教育扶貧。例如，我國自1995年開始在貧困地區(qū)實行義務教育工程，希望通過加大對民族貧困地區(qū)的教育投人來改善貧困地區(qū)的教育水平，相關的研究較為注重教育體制改革、教育投人的經濟效益等方面。2.基金主導型社會資金扶貧。比較典型的是“希望工程”?？梢哉f，“希望工程”動員了社會各界力量參與到教育扶貧的過程中，幫助貧困地區(qū)的學生享受到教育。但是，如何達到扶貧的真正效果，在實踐中還有待進一步完善。3.非政府組織主導型教育扶貧。2001年10月30日，中國非政府組織(簡稱NGO)國際扶貧會議在北京發(fā)表了《中國NGO反貧困北京宣言》，政府、社會和非政府組織共同參與到扶貧過程中來。、相關研究如陳美招等對國際NGO教育扶貧行為的分析。也有研究者從扶貧主體作用于扶貧客體的角度把扶貧分為救濟式扶貧和開發(fā)式扶貧兩種。救濟式扶貧是指扶貧主體直接向扶貧客體提供生產和生活所需的糧食、衣物等物資或現金，以幫助貧困人口，也稱“輸血式”扶貧。開發(fā)式扶貧是指扶貧主體通過投入一定的扶貧要素(資源)扶持貧困地區(qū)和農戶生產自救，逐步走上脫貧致富道路的扶貧行為方式，也稱“造血式”扶貧。
從目前的研究來看，教育扶貧研究主要側重于從扶貧主體或是扶貧主體作用于扶貧客體的角度進行研究，關注政府教育扶貧的政策制定、實施過程、扶貧效果等方面;而很少從貧困人口自身的角度去探討，如貧困人口的生存技能需要、生存環(huán)境、人文關懷和向上流動的渠道等方面，研究上缺乏微觀層面的深度關照。
3、注重宏觀政策研究，缺乏微觀實證研究
大多數的研究者認為，貧困地區(qū)發(fā)展滯后的原因是制度不健全、資源匱乏、科學技術落后，以及人的文化素質相對低下等，傾向于從宏觀的層面去思考;但是貧困地區(qū)之間也有差異，不能一概而論，以共性涵蓋個性的研究也有失偏頗。目前，從教育扶貧的宏觀研究到教育扶貧的方式和方法比較，再到教育扶貧區(qū)域的問題和現象研究，試圖從小的社會環(huán)境中去探索教育扶貧中存在的一些規(guī)律性問題，用實證的微觀視角去探索教育扶貧過程中的最佳模式，已成為一種新的研究趨勢，如金俊峰對云南山區(qū)“開發(fā)式”扶貧模式的研究等。但這方面的研究成果還是太少，也沒有一個系統(tǒng)的、值得借鑒的、評價效果良好的教育扶貧模式。 4、缺乏從多學科、多角度進行的綜合分析
自上世紀80年代至今，我國對教育扶貧的研究大多還是在國外扶貧理論預設的基礎上開展的。從已有的研究來看，主要從經濟學、社會學、教育學、人力資本等多元角度進行了分析，取得了一些成果，并在我國教育扶貧的政策制定、實施過程和效益等方面提出了一些有建設性的意見，為進一步研究打下了很好的基礎。但從學術界和整個系統(tǒng)的角度來看，還存在學科銜接不緊、研究不全面等問題，主要表現在：很多研究者局限于特定的學科視角，遵循該學科的方法和調查方式，忽視了研究視角的多元化，在研究方法和內容上還存在一定的局限性;缺乏對大多數貧困者的深度觀察，不能全景式地反映其貧困的過程，顯得研究結果生硬而表面化。我們要做好教育扶貧研究，必須要理清地區(qū)貧困的內在根源和教育之間的關系，不僅要探究教育扶貧的形式、特點，還要做好充分的實證研究，從多學科、多角度去比較不同形式的教育扶貧模式，總結出具有共性的規(guī)律，把教育扶貧理論轉化為切實可行的公共政策，以切實保障大多數貧困者的利益。
四、教育扶貧研究的反思與建議
貧困地區(qū)長期貧困的狀態(tài)，已經不再單純是經濟貧困、文化貧困的問題。由貧困所派生出的新的社會問題已經成為一個地區(qū)經濟社會持續(xù)發(fā)展的障礙。目前學界對教育的扶貧功能已達成一定的共識，但是對如何發(fā)揮教育的扶貧功能，怎樣將之轉變成實踐中的公共政策還有待深入的探討。貧困的發(fā)生是由多種因素造成的綜合社會現象，各個地區(qū)的貧困問題又各有差異，“一刀切”的扶貧模式難免會顧此失彼。筆者認為，教育扶貧研究還應從以下幾方面進行延伸。
1、將貧困發(fā)生機制納入教育扶貧體系進行研究
從貧困的發(fā)生機制來看，經濟制度、地區(qū)文化、人口素質、地域自然條件是導致貧困的重要原因，但同時也是貧困的結果;它們之間相互影響、相互制約，在一個社會的空間場域中達到一種靜態(tài)平衡，使得這種貧困的惡性循環(huán)在貧困地區(qū)延續(xù)。正如康曉光所說：貧困的根源是由復合系統(tǒng)與其環(huán)境相互作用、協(xié)同進化的過程。各種因素構成一個錯綜復雜的因果關系網絡，其中存在眾多的反饋回路。區(qū)域性貧困陷阱就是各反饋回路相互耦合形成的網絡系統(tǒng)，它們共同作用的結果就是使貧困成為區(qū)域的持久狀態(tài)。筆者認為，要達到扶貧的效果，就需要打破這種靜態(tài)的平衡，把貧困發(fā)生機制與教育扶貧模式結合起來進行研究，分析貧困地區(qū)真正致貧的原因是什么，并以此作為扶貧政策的出發(fā)點，構建系統(tǒng)的教育扶貧模式。如圖1所示，教育扶貧體系的主體包括政府、非政府組織和教育扶貧機構。它們在外部政策的環(huán)境下，分別作用于處于貧困環(huán)境中的扶貧對象，通過外部因素影響其內部自身的變化，并達到教育扶貧的目的。從已有的研究來看，貧困發(fā)生機制與教育扶貧模式研究還存在脫節(jié)的現象：一是對貧困發(fā)生機制的研究還不夠充分;二是針對教育扶貧體系的構建還沒有形成系統(tǒng)的認識;三是現有理論基本都強調了政府在教育扶貧中的主體地位，而對于政府、非政府組織以及教育扶貧機構在扶貧體系中的職能如何進行分配，還沒有進行系統(tǒng)的研究。
2、教育扶貧政策應注重教育結構的改革，使其符合貧困地區(qū)的實際需求
教育扶貧作為一項以政府為主體的扶貧行為，有必要從公共政策的角度去探討如何制定行之有效的教育扶貧政策。林乘東曾提出，教育不能獨善其功地反貧困，經濟發(fā)達地區(qū)和落后地區(qū)都存在貧困現象。貧困問題要在一定政策條件的配合下才有可能緩解，但不能杜絕。他提出：1.要改變目前的教育體制結構，加大職業(yè)教育的投資比重，凸顯職業(yè)教育的地位;2.巴教育投資并人扶貧資源的配置格局;3.采取一種自動分流體制實現教育投資的多元化，使高收人階層“自動”選擇付費教育，從而使公共教育資源向貧困人口傾斜。其重點是通過教育體制改革來實現教育的扶貧功能。但在微觀的實踐層面上，各個貧困地區(qū)的情況各不相同，還需要實證研究的支撐。筆者認為，在貧困地區(qū)還要考慮兩個條件：1.教育扶貧政策是否契合貧困地區(qū)的文化環(huán)境和實際需求。目前，很多貧困地區(qū)的教育扶貧政策采取“一刀切”的做法，把貧困地區(qū)的適齡兒童整體搬遷到縣城集中上學，通過加大教育的投入使貧困人口享受到優(yōu)質的教育資源。這同時也使得很多貧困家庭因為上學路途過遠和教育成本的增加，輟學率反而有抬頭趨勢。這不僅傷害了貧困地區(qū)人口參與教育的熱情，也造成了教育資源的浪費，使得教育扶貧適得其反。2.貧困地區(qū)教育扶貧是否適應地區(qū)的經濟社會發(fā)展要求。教育扶貧不僅要把教育投入納入到扶貧資源的配置格局中，還要考慮教育結構與社會結構的適應關系。教育要契合當地經濟發(fā)展的需求，培養(yǎng)地區(qū)經濟建設需要的人才，保證受教育人才的充分就業(yè)，這樣才能發(fā)揮教育的社會效益，帶動貧困人口脫貧致富。雖然一個國家或者一個地區(qū)的貧困現象難以杜絕，但如能在一個小的社區(qū)、村莊的實證研究中，探索出一條新的路徑，也能為教育扶貧研究提供一定的參考和借鑒。
3、教育扶貧政策應著眼于扶貧客體的真正需求
貧困地區(qū)最大的教育矛盾在于貧困地區(qū)人口的教育成本和教育機會滿足不了貧困地區(qū)人口對教育的需求。要想改變教育扶貧的現狀，就得圍繞貧困人口真正的需求去制定政策。其一，加大農村稅費體制改革，切實減輕農民的家庭負擔，建立多渠道的農村義務教育經費籌措體制，增加政府投入比例，鼓勵社會力量捐資助學，增加貧困人口的教育補助，讓貧困人口不再由于高昂的教育成本而選擇輟學。其二，建立國家農村教育扶貧專項資金，從法律和制度上保證農村教育扶貧經費的來源。目前，一些地區(qū)采取了教育貸款、助學金、獎學金制度，但是這些政策具有一定的隨機性、應急性和局限性。應該建立一種長效的扶貧助學資金來保障貧困學生求學。其三，在加大教育基礎投入的同時，注重教育扶貧的效率。一般而言，農村義務教育能為貧困人口提供基本的啟蒙教育;高中階段教育能對教育扶貧效率起到較大的促進作用，既能促使貧困人口向上層流動，又能阻止貧困的代際傳遞;職業(yè)教育、繼續(xù)教育和成人教育能提高貧困人口的職業(yè)技能，增強貧困人口的就業(yè)能力。因此，要發(fā)展多層次的教育，提高教育扶貧的效率。其四，深化教育扶貧模式的研究，以教育扶貧為主，多種扶貧方式并舉。目前，針對教育扶貧的實證研究還沒有一種切實可行的模式可供參考。教育的扶貧功能可能切斷貧困的惡性循環(huán)，但是不能獨善其功地反貧困，需要不同扶貧方式的互補。建議把輸血式扶貧、移民式扶貧、開發(fā)式扶貧等納入教育扶貧模式進行系統(tǒng)研究。 4、教育扶貧實踐過程中要轉變觀念
自我國實施教育扶貧以來，隨著經濟的發(fā)展和社會環(huán)境的變化，以往的教育扶貧觀念已越來越不適應時代的要求，應該從以下幾個方面加以轉變。其一，從最初的道義上的扶貧轉變成制度性扶貧。以往的教育扶貧只是一種提倡，倡導人們幫助貧困地區(qū)人口改變教育狀況，捐獻自己的一份力量;現在的教育扶貧已經成為各個地區(qū)政府的政績考核標準和硬性規(guī)定。其二，從以往的救濟式扶貧轉變成造血式扶貧。救濟式扶貧造成了一些貧困地區(qū)人口依賴救濟的思維惰性，思想上不愿爭取、安于現狀，等待救濟成了一種生活上的依賴;現在的教育扶貧注重從思想上進行教育，鼓勵貧困地區(qū)人口參與到擺脫貧困的項目中去，讓其學習知識和技能，自食其力。其三，扶貧重點從貧困地區(qū)轉向貧困人口。以往的做法主要是將扶貧資金撥給貧困地區(qū)政府，讓政府去開展扶貧項目。但是，由于管理監(jiān)督機制的缺乏，出現了擠占、挪用扶貧資金等現象?，F在的做法是，對教育扶貧資金進行分類：項目資金發(fā)放到政府，并建立專項資金賬號;個人資金以實名發(fā)放到個人戶頭。這樣就保障了教育扶貧資金的有效使用。其四，由區(qū)域性教育扶貧轉變?yōu)殡A層扶貧。以往的貧困人口主要分布在農村、地理生態(tài)環(huán)境相對脆弱的地區(qū)和少數民族貧困地區(qū);而隨著改革開放進程的加快，在城鎮(zhèn)中也出現了一些新的貧困人口，如市場競爭中淘汰的無業(yè)人員、身陷殘疾而無法務工的人員、沒有收入來源而生活極度貧困的人員等。其五，從單一扶貧向綜合扶貧轉變。貧困問題已不再單單是經濟、教育等方面的問題，而是一種社會文化現象，需要從不同的側面去思考解決貧困問題的措施。教育扶貧觀念的轉變是順應貧困發(fā)生的新變化，也是教育扶貧實踐過程中的應然之舉。
總之，教育扶貧研究還在實踐中不斷前行。本文只當拋磚引玉，期待學界同仁批評指正，以進一步完善教育扶貧理論和模式。
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