教育哲學(xué)在中國走過了一條曲折發(fā)展的道路。20世紀(jì)初從西方傳入中國,到1949年取消教育哲學(xué)學(xué)科設(shè)置,再到1979年重開教育哲學(xué)一科,每一步都走得異常艱難。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的有關(guān)教育哲學(xué)的論文，供大家參考。

　　有關(guān)教育哲學(xué)的論文范文一：教育哲學(xué)中成人教育思考

　　自《政府論·下篇》問世以來，學(xué)界對約翰•洛克的政治自由思想以及基于這種思想的三權(quán)分立、人民主權(quán)理論一直保持著獨有的濃厚的興趣?！墩?middot;下篇》中所具有的吸引力部分是源自于該理論本身所具有的獨特魅力，但不可否認(rèn)的是，從某種極其真實的意義上說，這種獨特魅力是1688年的英國“光榮革命”和1776年的美國《獨立宣言》所賦予的。對于那些渴望掙脫暴政奴役——無論是現(xiàn)實世界還是精神世界中——的人們來說，他們最為關(guān)注的是：洛克那看似具有普遍意義的政治理念以及這種理念在英國“光榮革命”和美國《獨立宣言》中所發(fā)揮的威力究竟是歷史的巧合還是放之四海而皆準(zhǔn)的普適真理?從一些社會嘗試移植洛克式的政治制度(三權(quán)分立、人民主權(quán)等)的結(jié)局來看，這種看似美好的制度似乎并不是在任何土壤都會開花結(jié)果。這就促使人們進(jìn)一步思考：洛克自由主義政治、宗教、哲學(xué)以及他的法權(quán)、人權(quán)、民權(quán)思想真正的根基在哪里?這個問題的答案直到人們開始將目光轉(zhuǎn)移到洛克的教育思想上時，才能明確給出。洛克的成人教育專著《理解能力指導(dǎo)散論》出版于1706年，也就是洛克去世兩年后,洛克曾打算將其作為《人類理解論》的序言，該作曾被羅德·金(LordKing)認(rèn)為是洛克所有的著作中“最有用的，最具有可踐行性的著作”，赫爾姆(Hallam)也曾這樣說過：“我真的不能想象在一個理性能力已經(jīng)得到發(fā)展的年代，竟然會有父母會沒想到要把這本小冊子放到小男孩的手中。”[1](PP5~6)洛克成人教育的主旨是通過揭示偏見的形成過程來引導(dǎo)成人進(jìn)行自我啟蒙，擺脫無知和偏見的束縛，獲得人格的自主和獨立，這種自主、獨立、理性的品格正是洛克的自由政治、寬容宗教所必須的前提條件。

　　一、洛克的“成人無知論”

　　從古至今，人們總會抱怨社會的墮落和罪惡，好像社會是獨立于我們而自在的一個他者，事實上，社會不過是由每一個現(xiàn)實的個人組成的共同體而已，從這個意義上說，如果社會已變得罪惡和墮落，那么組成社會的每一個人特別是成人對這種墮落和罪惡負(fù)有不可推卸的責(zé)任。具體來說，洛克將成人無知的社會危害性分為兩種：第一種是由于拋棄理性而陷入的無知：這主要是針對大學(xué)教授以及那些著書立說的人，用今天的話說就是“高層知識分子”，從古至今，這些人是社會文化的領(lǐng)導(dǎo)者和闡釋者，也是社會的精英階層。如果這些人一旦拋棄了自己的理性，諂媚于自己和暴君的野心和虛榮，那么對社會的危險性將是不可估量的。但是，洛克并不指望喚醒這些人的良知，而是希望通過拆穿這種“無知”的實質(zhì)，讓人們“自知自己的無知”，即：發(fā)現(xiàn)自己當(dāng)初所堅信的某些信條，只不過就是這些野心家灌輸給他們的某些偏見，其實，當(dāng)初霍布斯提出要“凈化大學(xué)”的主要動機(jī)也在于此;第二種是針對社會普通公眾由于陷入自己的偏見而導(dǎo)致的“無知”而言的。在洛克看來，偏見來自于兩個方面，“習(xí)得的偏見和自我的偏見，”[2](P27)引導(dǎo)人們擺脫這自我偏見，通達(dá)“不偏不倚”的中立狀態(tài)，并自覺按照《人類理解論》中所提出的理性原則進(jìn)行自我啟蒙，是洛克成人教育的關(guān)鍵部分。

　　二、有知者的無知及其社會危害性

　　在《政府論•下篇》中，洛克驚訝于博學(xué)的費爾默對絕對主義暴政表現(xiàn)出的那種狂熱的“忠誠和諂媚”，[3](PP1~2)也感慨于那些無知而狂熱的眾人自愿地為暴政“慷慨赴死”的可悲可笑，洛克用整個《政府論•上篇》來揭穿費爾默文過飾非背后的“野心和貪欲”。[4](P2)其實，早在公元前5世紀(jì)，蘇格拉底就瞥見了隱藏在詭辯家言辭中的殘暴和貪婪，他的“靈魂助產(chǎn)術(shù)”針對的正是一個“具有暴虐靈魂組成的階層，他們不是作為統(tǒng)治者，而是作為教師、演說家、小說家、詩人——就是我們今天所稱的知識分子潛入人們的公共生活世界的”。[5](PP153~154)洛克在費爾默《先祖論》的字里行間看到了這些暴虐靈魂的影子，當(dāng)然，洛克并不認(rèn)為費爾默是孤軍奮戰(zhàn)的，早在1660年，洛克就開始揭露費爾默之流，亦即那些自稱為宗教精英和政治精英的暴虐之徒們?nèi)绾卫盟^的“天賦觀念”“天賦原則”“天賦傾向”“普遍同意”等謬論來控制俗人的靈魂，為暴政和宗教迫害者辯護(hù)。洛克深刻地意識到，一百年的戰(zhàn)爭就是這些居心叵測的宗教和政治精英們所挑起的，他們反復(fù)灌輸給無知的信徒們所謂的天賦傾向、觀念和原則，從而挑起戰(zhàn)亂和紛爭：“有的人既然裝作是教師和宗匠，因此，如果他們以‘原則是不可追問的’這個原則作為一切原則的原則，那對于他們是有很大利益的。因為他們既然確立了天賦原則這樣一個教條，他們的門徒一定不能不把一些原則當(dāng)作天賦的而加以接受。這樣一來，就使得他們的門徒廢棄了自己的理性和判斷，并且不經(jīng)考察就輕易信仰那些原則了。在這種盲目信仰的情形下，他們的門徒就更易于受他們的控制，更易于受他們的利用，因為他們正是專以教訓(xùn)人、指導(dǎo)人為能事，為職司的。真的，一個人如果有權(quán)威來發(fā)布各種原則、來教授不可反駁的真理，并且使他人把他別有用心教人的原則認(rèn)為是天賦的，那他在別人身上所有的權(quán)力亦是不小了”。[6](P65)洛克對“有學(xué)問的無知”狀態(tài)之原因的揭示與培根在《新工具》中對陷入“四假象”[7](P21)迷霧的成人的無知的闡釋具有異曲同工之妙，不過，相對而言，洛克的分析更加精細(xì)，洛克在《理解能力指導(dǎo)散論》中所提出的“不偏不倚”和“審查原則”不僅僅具有哲學(xué)意義、教育意義更具有政治意義和宗教進(jìn)步意義。洛克希望能夠用理性教育的手段來培養(yǎng)人們的理性能力，讓他們能夠?qū)W會獨立判斷，學(xué)會不偏不倚地思考問題，學(xué)會辨別出潛藏在一切著作中的真正意圖和價值。這就是他之所以撰寫《理解能力指導(dǎo)散論》的主要目的。擺脫偏見所造成的無知，是洛克對所有自認(rèn)為自己“發(fā)明”了真理，并宣稱他人思想為謬誤和偏見的所有知識分子提出的忠告。

　　三、公眾的無知及其社會危害性

　　這里所說的公眾用洛克的話說就是那些“十有八九的常人”，[8](P1)這些人在精英主義教育家比如盧梭那里，被當(dāng)作是“人類畜群”，在尼采那里，被看作是“末人”，但是在洛克看來，這些人并不是不可教的，他們并不因為處在社會分工的底層，就必然處于道德的低端，只要通過適當(dāng)?shù)慕逃?，這些人依舊可以過一種現(xiàn)世的自由的幸福生活，幫助這些人擺脫無知是洛克撰寫《理解能力指導(dǎo)散論》的主要目的之一。洛克揭露了這些成人陷入無知的客觀和主觀原因：第一，他們根本就很少推理，而是按照他人的例子行動和思考：“他們得出結(jié)論依據(jù)的只不過是一些未經(jīng)反思的某一個或幾個法則，這些法則無論對錯，一直控制著他們的思想和心智，如果沒有這些法則，他們就會完全迷惑不清，如果讓它反思或者放棄這些法則，改用自己的理性，他們就會把這些格言和所有一切的真理都統(tǒng)統(tǒng)放棄，宣稱根本就沒有確定性這件事。如果你要試圖擴(kuò)大他們的思想，并嘗試著教會他們一些更加理性和確定的法則，他們不僅不會理解這些法則，更不知道這些法則究竟有何用途”。[2](P21);[9](P43)第二，“用熱情代替理智，讓熱情支配他們的行動和言論”，他們“不用自己的理智，也不傾聽他人的理智，僅滿足于適合他人興致、興趣或者政黨”，“他們假設(shè)如果某個首領(lǐng)是好人，所以，他們的信條就是正確的;如果某個宗派的意見被認(rèn)為是錯誤的，他們就認(rèn)為這個宗派所有的信條都是謬誤;如果某個信條久已被人們接受，他們就會斷定這個信條是正確的;如果某個觀念是新的，他們就假設(shè)這個觀念一定是謬誤”。[2](P17)第三，懶惰：由于天性的“懶惰”，很多人可能有這個機(jī)會卻缺乏這個意志“循規(guī)蹈矩地按照理性的原則，考察各種意見，直到他們作出具有最充分的證據(jù)所支撐的決定為止”。[2](P72)第四，不可避免地受到一種“得勢的情感”的控制。[6](P397)通過揭露產(chǎn)生無知的原因，來尋找擺脫無知的方法是洛克成人教育的首要任務(wù)，當(dāng)將偏見從人們頭腦中清除出去后，人們通過一種“不偏不倚”[2](P29)的方法，按照《人類理解論》中所提出的理性法則進(jìn)行思考和行事，就能成為一個理性而自由的公民。洛克樂觀地論述道：“每個人都帶著一塊理性的試金石，如果他善于利用，就能把貨真價實的黃金和表面發(fā)光的東西分辨開來，把真實和表象區(qū)別出來。這種試金石的用途和利益也就是每個人天生理性的用途和利益，是那些想當(dāng)然的偏見、傲慢和臆斷和心智的狹隘，才使得這種高貴才能損壞和散失”，“每個人都知道他自己本身的事，而且他還知道別人對他寄予了什么期望……如果他肯反思自己的狹隘并充分利用自己周圍可以幫助的力量，他會有足夠的時間和機(jī)會來充實自己……他的心智就會得到加強(qiáng)，他的官能就會得到改進(jìn)。”[2](P12)洛克進(jìn)一步指出：“我們每個人天生就具有幾乎能做任何事情的諸多官能和諸多能力，這些官能和能力能帶給我們的利益比想象的還要多”，人與人之間的區(qū)別在于是否能夠發(fā)揮這種能力，“一旦這些能力經(jīng)過練習(xí)，它能給予我們做任何事情的能力和技巧，并將我們引向完美”。[2](P14)當(dāng)狂熱的民眾為了各自所謂的“真理和真正的信仰”而相互廝殺時，洛克也深刻地感受到了民眾愚昧的社會危害性，但在他看來，公眾的無知需要的是哲學(xué)家的幫助而不是詛咒。洛克在其成人教育專著《理解能力指導(dǎo)散論》中，挑戰(zhàn)了潛藏在成人心智中的所有先在權(quán)威，包括理智的、政治的和宗教的，將人心還原為一塊中立的不偏不倚的“白板”，試圖重新構(gòu)建新的理性秩序。盡管在洛克看來，成人的無知比兒童的無知更難以教導(dǎo)，[2](P70)但他相信對于成人的教育可以將他們從盲從和迷信的無知深淵中解救出來，從這個意義上說,洛克是當(dāng)之無愧的“英格蘭現(xiàn)代教育之父”。[10](P403)

　　四、結(jié)語

　　洛克的成人教育理論中隱含著一套對社會思想進(jìn)行重新整體控制的控制論體系，這是他的社會控制論中最為基礎(chǔ)的一部分。進(jìn)一步說，他在《理解能力指導(dǎo)散論》中對成人的思想進(jìn)行教育的過程，與成人學(xué)會按照《人類理解論》中所提出的理性法則行事的過程，以及父母學(xué)會按照《教育漫話》中所提供的教育方法教育子女的過程，三者本質(zhì)上就是洛克按照理性法則重新控制人的“同意”[3](PP169~170)的過程。而人的“同意權(quán)”正是他在《政府論》中所倡導(dǎo)的自由政治的“合法性來源”。[3](P74)顯然易見的是，洛克的這套全新的社會控制論能否奏效的關(guān)鍵就在于：能夠?qū)F(xiàn)實中無知的成人教育為按照理性法則行事的自由人。與那些將民眾宣布為無知的，把自己當(dāng)“神人”或者呼喚“超人”來拯救世界的精英主義教育家相比，洛克無疑是真誠而平和的。盡管洛克也真實地感受到了無知成人引發(fā)的種種暴力和迫害，但他相信理性的力量不僅能去除人間的暴君，也能夠去除心靈中的暴虐和野蠻?？傊?，洛克對成人無知及其危害性的揭示，不僅具有教育意義，更具有政治意義和道德意義。

　　有關(guān)教育哲學(xué)的論文范文二：生存教育哲學(xué)問題分析

　　[摘要]生存教育要求達(dá)到的理想狀態(tài)與其現(xiàn)實狀況存在著巨大鴻溝，在教育實踐中走入了誤區(qū)。主要表現(xiàn)為生存教育概念的窄化、生存教育內(nèi)容的異化、生存教育形式的僵化等問題，這使得生存教育喪失了其內(nèi)涵的深刻性以及可持續(xù)發(fā)展的能力。實施生存教育應(yīng)設(shè)置有梯度性的教育目標(biāo);生存教育的實施形式應(yīng)該多樣化;生存教育的理念應(yīng)該扎根于生動活潑的校園文化體系之中。

　　[關(guān)鍵詞]生存教育;生存哲學(xué);生存問題

　　生存，其基礎(chǔ)的含義是保存生命，這個意義上的生存是指作為自然人存在的最低標(biāo)準(zhǔn)和要求。在原始社會中，人類的生存和繁衍是最為重要、最為迫切的問題，人類的教育與生存的本能息息相關(guān)。而隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代社會中關(guān)于生存的教育在新形勢下有了更為豐富的內(nèi)涵和意義。

　　一、生存教育在實踐中的誤讀與困境

　　斯賓塞曾引入達(dá)爾文生物學(xué)中的“生存競爭”的概念來解釋復(fù)雜又充滿矛盾的社會現(xiàn)象，社會中人與人的競爭不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因為，一代人有一代人的生存環(huán)境。”[1]適者生存，反之，不適者難以生存，如何能夠更好地適應(yīng)變化的環(huán)境成為亟待解決的問題。在對生存問題的持續(xù)擔(dān)憂下，科學(xué)技術(shù)得以逐漸祛魅，而對“人”本身的關(guān)注則越來越受到重視。生存教育在此土壤中生根發(fā)芽，它的實施能夠促使人與自身、人與他人、人與環(huán)境更融洽地相處，進(jìn)而使人們個體性與社會性得到統(tǒng)一。然而，面對當(dāng)下人們對生存教育的更高需求與在實踐中對生存教育誤讀的矛盾，我們有必要對生存教育進(jìn)行重新思考和審視。

　　1.生存教育概念的窄化

　　毫無疑問，現(xiàn)實生活中存在著一些難以被精準(zhǔn)預(yù)測的突發(fā)情況，例如地震、洪水、颶風(fēng)等自然災(zāi)害以及襲擊、戰(zhàn)爭等人為災(zāi)難，要從容面對不期而至的天災(zāi)人禍離不開生存教育。然而，生存教育就等同于在技術(shù)上對人們進(jìn)行求生訓(xùn)練和安全教育等基本素質(zhì)方面的指導(dǎo)嗎?如果從這個角度上來說，當(dāng)前學(xué)校教育中可能并不缺乏生存教育，基礎(chǔ)教育課程體系中包含了品德與生活、品德與社會、綜合實踐活動課、安全教育課等等，并且在校本課程和地方課程中都有相關(guān)內(nèi)容涉及。但可以說，這些課程的實施對生存教育的理解只能是在淺層次上的。生存教育包括安全教育，但卻并不僅局限于自救逃生等安全知識技能的傳授。開展珍惜生命、交通安全、處理意外事件等片面理解的課程，將生存教育理解為傳遞知識取向，忽視了學(xué)生的獨特體驗，它不僅缺乏內(nèi)在價值的體現(xiàn)，更是限制和窄化了生存教育的內(nèi)涵，并不能體現(xiàn)出生存教育的全部意蘊(yùn)。生存教育除了要保證維持生存的基本底線，還應(yīng)該滿足生存的內(nèi)在意義，這是生存哲學(xué)任務(wù)討論的兩個方面：一方面指向平凡人的基本生存，是“低限”問題;另一方面指富有追求的人的生存，稱為“高限”問題。[2]也就是說，除了基本層次的生存問題，還有著由于當(dāng)今社會迅猛發(fā)展所帶來的技術(shù)擴(kuò)張、科學(xué)迷信以及人們生存方式急劇變化所帶來的精神匱乏等危機(jī)，對生存危機(jī)的警覺以及對生存價值的尋求等更為艱難的生存問題也寄希望于借助生存教育的良方?？梢哉f，現(xiàn)今生存教育的主題已經(jīng)不能止步于溫飽和基本安全等生存問題，而是要迎難而上去解決關(guān)于人與自身、人與他人、人與環(huán)境、人與社會的關(guān)系問題。

　　2.生存教育內(nèi)容的異化

　　另外一種觀點將生存教育作為與應(yīng)試教育對立的一種教育模式，它認(rèn)為生存教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的動手能力以及生活技能。持這種觀點的人以問卷調(diào)查數(shù)據(jù)說明現(xiàn)在的學(xué)生大多不會洗衣、做飯、做家務(wù)[3]，并且認(rèn)為生存教育就是應(yīng)該“接地氣”，將十字繡、剪紙等技能納入課程之中。這些行為毋庸置疑是將生存教育當(dāng)做技能技巧學(xué)習(xí)的載體，這種對生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表現(xiàn)。其一，自理能力的確是學(xué)生必須具備的能力，但它是否能夠?qū)儆谏娼逃姆懂犎杂写接?，對生存教育?nèi)容的選擇不應(yīng)該是什么都往里裝;其二，技能技巧的學(xué)習(xí)可以看做是豐富學(xué)生的興趣愛好或者當(dāng)做課外實踐活動的選題，但是將其拔高而視為生存教育的主體內(nèi)容是萬萬不可行的。實施生存教育既要避免其內(nèi)容的泛化，更重要的是警惕生存教育中滋生的技術(shù)主義傾向。過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性而忽視價值理性，盲目去追尋某種情境性的、操作化的技巧，看似熱鬧多樣化的課程內(nèi)容卻是對生存教育價值的遮蔽。生存不是簡單地指人的“生命的存活”，而是指人作為生存者是“生成著的存在”，人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，它總是向未來、向新的可能開放，而不會最終完成于某一確定的狀態(tài)，一旦凝固下來，它就會失去生命的活力、張力，物化甚至腐化。[4]缺乏精神內(nèi)涵和價值承載的生存教育不具有任何可持續(xù)發(fā)展的能力，哪怕學(xué)生學(xué)了手藝有一定程度上的實用性，但在對個人、對社會未來的發(fā)展上所起到的作用仍是讓人擔(dān)憂的。

　　3.生存教育形式的僵化

　　生存教育現(xiàn)有的形式多以主題班會和主題活動進(jìn)行。主題班會的主要內(nèi)容是安全知識講座，例如“預(yù)防踩踏事件”“防溺水與自救”“交通安全”“用電安全”的等等，主題活動包括“師生共建‘生存畫廊’”“生存教育主題演講賽”“生存教育知識競賽”等等。[5]僅從名字上看，這些活動的形式都大同小異，不外乎包括知識講座、活動課程以及專題探討等，然而這樣的形式是否使生存教育只是流于表面，是否能真正觸及學(xué)生的內(nèi)心喚醒其真實的情感呢?

　　第一，不管是教師講座、學(xué)生演講或是各類競賽等等，生存教育的基本形式都無法避開知識傳授形式。需要承認(rèn)的是，生存教育的確離不開知識的傳授，但是這不該成為其最重要的形式。不經(jīng)過學(xué)生內(nèi)化的知識只是學(xué)生大腦中存儲的字符和圖像而已，只有通過學(xué)生親自體驗或感悟的內(nèi)容才能真正影響學(xué)生的觀念和態(tài)度。

　　第二，生存教育在其本質(zhì)中就隱含了實踐與活動的傾向，然而在學(xué)校中以活動形式開展的生存教育并不能達(dá)到其根本目標(biāo)，學(xué)校和教師對生存教育活動的理解仍處在初級階段，并不是學(xué)生進(jìn)行了演講活動或者競賽活動就是實施了生存教育。相反，生存教育的活動設(shè)計要有其內(nèi)在的邏輯和維度，區(qū)別于理解知識點的表面化的活動。生存教育的活動是要讓學(xué)生在具體情境中去實踐體驗，最終能夠通過自身的努力與社會對話，甚至切實改善自身的生存境遇。

　　第三，較為新穎的生存教育形式借助了國外野外生存教育的思想，讓學(xué)生在陌生的野外環(huán)境中去體驗，但是這種形式的生存教育的前提之一是，所有活動都已經(jīng)經(jīng)過事先完善的安排、計劃和組織，反倒更像是大型的野外虛擬游戲，試問在這種被設(shè)計的情境中訓(xùn)練出來的行為和觀念，是否真的能夠適用于現(xiàn)實社會呢?

　　二、生存教育在理念上的澄清

　　解決生存教育在實踐中出現(xiàn)的各種問題，需要再考察生存教育的本質(zhì)和內(nèi)涵，而這就要追溯到支撐生存教育發(fā)展的生存哲學(xué)。從生存哲學(xué)的角度而言，生存教育主要應(yīng)該關(guān)注的是“人”的狀態(tài)。雅斯貝爾斯對生存哲學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究，“生存”作為他的哲學(xué)中心和主要對象，“被視為一切現(xiàn)實問題的核心”[6]，他提出了三個基本范疇，包括“自由、歷史性、交往，生存本身是不能表述的，只有通過這三個范疇表現(xiàn)出來”[7]。

　　1.生存教育與歷史性

　　雅斯貝爾斯從生存的視角來理解歷史性，他認(rèn)為人處在歷史進(jìn)程之中，并且正是人類的自我創(chuàng)造與人類所處社會的不斷自我生成建構(gòu)著歷史。個人的生存具有有限性，它表現(xiàn)在生存是一次性的，是不能代替、不可重來的，而“歷史是人的生存延續(xù)，只有生存意識能體現(xiàn)出歷史意識，也使人成為歷史的存在”[8]。個體的存在不應(yīng)該被完全客觀化，主觀的個人生存意識使個體不再始終處于固化的狀態(tài)，而是處于不斷形成之中，這就需要持續(xù)進(jìn)行內(nèi)在的實踐與反思。實施生存教育有必要對生存意識進(jìn)行解構(gòu)，求生意識與危機(jī)意識是生存意識中最基本的要素。求生意識是作為自然人基本生存的要求，是受一種歷史責(zé)任感的驅(qū)使，它將個人的安全和存在放在首位;而危機(jī)意識是作為社會人存在的需求，是受歷史延續(xù)性要求的驅(qū)動，它是個人持續(xù)追求發(fā)展的體現(xiàn)。求生意識從對象上看，既包括了對自我生存有意識的渴望，也包括了對他人生存無意識的支持，其核心內(nèi)容是尊重全體的生命、關(guān)注生存的價值。從時間的延續(xù)上看，既包括了對當(dāng)前生存的重視，也包括了對人類可持續(xù)發(fā)展的希冀，認(rèn)識當(dāng)下客觀的存在的生存危機(jī)、保持危機(jī)意識和警惕性是人們必不可少的生存意識。

　　2.生存教育與自由

　　“生存自由強(qiáng)調(diào)的是一種內(nèi)在自由”[9]，內(nèi)在自由得以實現(xiàn)的關(guān)鍵在于雅斯貝爾斯所指的擁有選擇的權(quán)力和發(fā)展可能性。人們可以根據(jù)個體自身所處境況進(jìn)行主動的抉擇，從而為生活提供一種可能的存在，自由和選擇是開放的行為，它代表著主體的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的區(qū)分，其最低標(biāo)準(zhǔn)是指能夠生存，也就是指生存教育的最低目標(biāo)是教會人們?nèi)绾巫鳛樽匀蝗松嫦氯?。這不僅包括在緊急狀況下進(jìn)行自我保護(hù)和提供自我救助，而且包括生活自理能力等以維持日常存活的知識和能力。培養(yǎng)良好體格和提升身體素質(zhì)是對身體健康的需求，而面對社會的急劇變化和快節(jié)奏的生活壓力則對心理健康有了相應(yīng)的要求。除卻這些基本要求，生存和發(fā)展關(guān)系密不可分，更高層次生存自由的目標(biāo)是以社會性生存和發(fā)展需求為主，以關(guān)注人的生存自由、追求人生質(zhì)量和意義為重點。學(xué)校“作為無條件的‘生存共同體’，不是一個客觀的存在物，它的本質(zhì)不能由外部的共同屬性來界定，而只能由每個人的自由存在來說明”[10]。這就要求生存教育必須超越原有舊有知識體系，超越對技術(shù)、技藝、技能的尋求，更多關(guān)注人的發(fā)展和自由生成，不斷隨著時代的發(fā)展變化而進(jìn)行更新，使人們的思想和行為能夠更加具有社會性和文化性。

　　3.生存教育與交往

　　雅斯貝爾斯生存哲學(xué)的核心概念是交往，是對存在最本質(zhì)的認(rèn)識。他既認(rèn)為個體是孤獨而區(qū)別于他者的，又認(rèn)為個體是開放而能夠與他者聯(lián)結(jié)的。正是這種非封閉性使得具有絕對意識的獨立價值主體能通過愛與理解等進(jìn)行相互間的交往，在交往過程中實現(xiàn)生存的應(yīng)有意義。雅斯貝爾斯提出的“生存危機(jī)”概念，實質(zhì)上就是人類的精神危機(jī)，“生存的闡明使我們意識到，人不僅僅是一般意識，更不僅僅是世界中的一個存在，而且是一個豐富的整體，一個由知、情、意構(gòu)成的精神”[8]。由于社會中愈發(fā)激烈的各類競爭，引發(fā)了人們的各種負(fù)面情緒和精神危機(jī)，人們過于輕視生存的價值和意義。人們對欲望的不滿足帶來沖動和焦躁，對存在的不確定性導(dǎo)致憂慮和恐慌，對他人的不理解造成冷漠和絕望。只有在社會交往中，人們才能走向他人、獲得幫助、完成救贖。“在人的生存過程中，為了更好地實現(xiàn)生命的延續(xù)，人必須同時實現(xiàn)自然生命存在和社會生命存在的有機(jī)統(tǒng)一，必然處在與自然的互動、社會生產(chǎn)勞動以及人與人之間結(jié)成的各種各樣群體、社會、國家或者政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等復(fù)雜的社會關(guān)系之中。”[10]基于交往的生存能力既有對個人在社會中進(jìn)行職業(yè)勞動的要求，也有對個體融入社會特定文化中的要求。生存教育中針對缺乏鍛煉、缺乏挫折、依賴性強(qiáng)等問題，對人的培養(yǎng)就需要包含對個體實踐能力的拓展，不斷進(jìn)行自我認(rèn)識和自我反思，使人自身綜合素質(zhì)得以提高;針對不斷更新的動態(tài)知識觀，則應(yīng)該發(fā)展人們的終身學(xué)習(xí)能力;針對社會中自發(fā)形成的一套價值規(guī)范，則要夯實交流能力、增強(qiáng)適應(yīng)能力，以此不斷提高自身的交往能力，使自身存在擁有無限可能性。

　　三、實施生存教育的立體化路徑

　　通過上述討論可知，生存教育的實施離不開指導(dǎo)思想上的糾偏，將生存教育僅僅當(dāng)做提高個人的自理能力或者正確處理應(yīng)對突發(fā)事件的觀念是不可取的，這是對生存教育深刻內(nèi)涵的遮蔽。生存教育不僅需要求生意識和安全教育來促進(jìn)個人維持基本生存，更應(yīng)該關(guān)注作為社會中的個體所存在的危機(jī)意識。生存教育應(yīng)該直面?zhèn)€體存在的精神焦慮和嚴(yán)峻的環(huán)境危機(jī)，使個體的發(fā)展適應(yīng)不斷變化的環(huán)境并且有所超越，在破除個體生存危機(jī)的同時，也對解決可能爆發(fā)的社會危機(jī)有著重大意義。要在真正意義上實施生存教育、觸及生存教育的本質(zhì)，還不可否認(rèn)生存教育的價值追求。它除了讓作為自然人的個體得以保全，更是讓作為社會人的個體得到精神上的滿足，既有在文化上的追求，也獲得選擇上的自由。

　　1.生存教育應(yīng)設(shè)置有梯度性的教育目標(biāo)

　　在對生存教育理念進(jìn)行澄清之后，則應(yīng)該討論更為具體的問題，例如，生存教育的內(nèi)容具體包括哪些，選擇課程內(nèi)容的原則是什么等等。開展以增強(qiáng)人們生存意識、豐富其生存知識、提高其生存能力為主要理念的生存教育是提高學(xué)生綜合素質(zhì)、完善學(xué)生全面發(fā)展能力，使學(xué)生能夠更好地迎接挑戰(zhàn)、融入社會生活的重要措施。生存教育的內(nèi)容應(yīng)該兼容并包，并非是讓學(xué)生有“一技之長”，而是讓學(xué)生在生理和心理上都獲得“安全感”，這既包括學(xué)生對自身能力進(jìn)行重新審視，也有學(xué)生對周圍社會和環(huán)境的深入認(rèn)識。生存教育內(nèi)容的選擇原則要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、教師的教學(xué)能力以及課程內(nèi)容的層次性。就學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而言，一是需要對學(xué)生的安全“生存”進(jìn)行教育，許多學(xué)校開設(shè)的防火災(zāi)、防溺水教育就屬于這一類;二是需要對學(xué)生的心理健康進(jìn)行關(guān)注，包括與自身相處、與他人相處、與社會和環(huán)境相處等命題。就教師的教學(xué)能力而言，教師需要具有教學(xué)敏感性，關(guān)注到學(xué)生可能出現(xiàn)的問題，抓住時機(jī)進(jìn)行教育教學(xué)，完成課程的動態(tài)生成，更進(jìn)一步有能力獨立完成課程開發(fā)。生存教育課程內(nèi)容的選擇不能千篇一律，還需要考慮不同年齡階段學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容要有層次性，內(nèi)容選擇應(yīng)是梯級式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育應(yīng)該達(dá)到不同的課程目標(biāo)。

　　2.生存教育的實施形式應(yīng)該多樣化

　　在學(xué)校場域中，課程仍是實施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教學(xué)之中，體現(xiàn)在對課程的設(shè)置和豐富上，建構(gòu)和完善的生存教育課程體系，積極對生存教育進(jìn)行課程開發(fā)。(1)專門學(xué)科滲透，生存教育與學(xué)科性資源加以整合。這種模式主要針對生存教育基本知識的傳授，旨在提高學(xué)生的生存意識，使學(xué)生獲得生存所需的基本知識和基礎(chǔ)素養(yǎng);(2)以增強(qiáng)學(xué)生身體素質(zhì)為主的體育、以培訓(xùn)學(xué)生道德品質(zhì)為主的德育等學(xué)科能夠以專業(yè)課程設(shè)置的形式進(jìn)行生存教育;(3)生存教育可以通過選修課形式進(jìn)行課程的拓展和開發(fā)。在選修課模式下可以使用專題性案例分析，圍繞相關(guān)主題開發(fā)生存教育活動，根據(jù)社會上實時發(fā)生的生存教育相關(guān)案例，深入探究生存教育相關(guān)的知識性話題，使學(xué)生獲得更新的生存常識。3.生存教育的理念應(yīng)該扎根于生動活潑的校園文化體系之中生存自由的可選擇性要求對周圍環(huán)境有著深刻的了解，這就要求學(xué)生去理解當(dāng)下所處的環(huán)境。學(xué)校是個小型的社會，與社會生活的聯(lián)系密切，要使學(xué)校與社會進(jìn)行更有效的銜接，生存教育就應(yīng)該模擬真實的社會情境，全力打造校園生存教育文化。開展具有社會性質(zhì)和文化性質(zhì)的社團(tuán)活動可以建構(gòu)學(xué)生正確的道德觀與價值觀，初步使學(xué)生符合現(xiàn)代社會生存的潛在要求。并且在具有生存教育意義的社團(tuán)活動中，學(xué)生能夠掌握立足于社會所需的交流能力，不斷進(jìn)行反思。從而在豐富多彩的校園活動中獲得精神的豐富，能夠有意識地主動尋求生存的價值和意義，選擇自己想要的生活方式。另外，生存教育的理念應(yīng)該體現(xiàn)在真實而豐富的實踐之中。

　　生存教育存在于課堂內(nèi)、校園內(nèi)，而又不僅僅局限于此。學(xué)校有能力、有資源與社會共同搭建起一座橋梁，在實實在在的具體社會環(huán)境中為學(xué)生提供更多有意義的生存教育相關(guān)的鍛煉。生存教育不應(yīng)該局限于學(xué)校藩籬之內(nèi)，而更應(yīng)該走出校園，在落實社會支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過開展生存教育技能培訓(xùn)、生存情境相關(guān)演練、社會實習(xí)等多種形式進(jìn)行社會綜合實踐活動，讓學(xué)生在真實的社會情境中融入生活本身。更重要的是讓學(xué)生獲得應(yīng)對可能的生存危機(jī)所必需的意志磨煉，從而得到精神的豐裕和敢于正視挑戰(zhàn)的決心。“成功的教育并不是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的獲得，不是整齊劃一的教育結(jié)果，不是實用知識和技術(shù)的嫻熟，而是影響學(xué)生的精神生活的教育，這是人的生存所必需的條件。”[11]現(xiàn)實狀況使得對生存教育的探討仍在繼續(xù)，生存教育在實踐不斷完善其理論，又在理論指導(dǎo)下可以重新認(rèn)識實踐。生存教育仍具有發(fā)展的生機(jī)與活力，使人更好地適應(yīng)不斷變化的社會。

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