省級(jí)教師職稱論文發(fā)表(2)
省級(jí)教師職稱論文發(fā)表
省級(jí)教師職稱論文篇二
大學(xué)英語課堂上教師話語研究
摘要： 作為具有明顯職業(yè)特征的教師語言，在外語教學(xué)中應(yīng)具有重要的組織教學(xué)和示范的功能。本文回顧了教師話語的研究歷史和現(xiàn)狀，并分析了教師話語的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)的特點(diǎn)，提出了教師話語應(yīng)遵循的幾項(xiàng)原則。
關(guān)鍵詞： 教師話語 合作原則 禮貌原則
1.引言
教師話語不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)還是學(xué)生語言輸入的重要來源，它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用。(Nunan，1991：189)
外語教師課堂話語研究在國外已有較長歷史，許多學(xué)者對(duì)課堂話語進(jìn)行了大量實(shí)證性研究，如Sinclair&Couthard(1975)，Couthard(1977)，Shapiro(1979)，Widdowson(1983)，Yee & Wager(1984)，Pica & Long(1986)，Chaudron(1988)，Ellis(1990)，Allwright & Bailey(1991)等。他們認(rèn)為傳統(tǒng)課堂上沒有真正意義上的交際，因而學(xué)生獲得的可理解的語言輸入較少，不利于語言習(xí)得。國內(nèi)近幾年來也有一些相關(guān)的研究報(bào)告，如趙曉紅(1998)和王銀泉(1999)的研究發(fā)現(xiàn)，在中國以教師為中心的英語課堂教學(xué)中，教師話語往往占用70%，甚至90%的課堂時(shí)間，學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少，教師與學(xué)生之間缺乏交流，不利于學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)。周星與周韻(2002)對(duì)以“學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”的英語課堂教師的話語進(jìn)行了調(diào)查分析，其結(jié)果表明這種新的教學(xué)模式能給學(xué)生提供更多的雙向交際機(jī)會(huì)，這使他們?cè)谟懈嗟恼Z言輸出的同時(shí)也能夠得到更多的可理解輸入，為語言習(xí)得創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，因而有利于語言習(xí)得。
2.教師話語
2.1教師話語的定義
教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言。教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象是學(xué)生，類似于“母式語言”，外語教師的課堂話語，不同于持本族語人之間的話語，需要做某些調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的年齡、認(rèn)知特點(diǎn)，以及語言水平等，這樣就形成了一種特殊的教師話語，它包括了課堂上的指導(dǎo)、提問和反饋等。
2.2教師話語的特點(diǎn)
Chaudron回顧了教師語言中的一系列現(xiàn)象，并且將其與持本族語者與非本族語者間的正常交際進(jìn)行了對(duì)比，以下是針對(duì)初學(xué)非本族語者的教師話語的一些發(fā)現(xiàn)：
教師話語較其他情形下語速要慢一些;
教師在教授語言學(xué)習(xí)者尤其是低水平學(xué)習(xí)者時(shí)，傾向于使用更多和更長時(shí)間的停頓，使學(xué)生有充裕的時(shí)間來理解。
教師發(fā)音更為清晰，多使用標(biāo)準(zhǔn)的說話方式，少用贅語和縮略語(如用“Could you”代替“Couldja”)。
重復(fù)教師的要求和指導(dǎo)是教師話語的一大特點(diǎn)，這是教師讓學(xué)生明曉自己的指導(dǎo)的一項(xiàng)策略。
3.合作原則與禮貌原則
Grice的合作原則包括了四大準(zhǔn)則：數(shù)量準(zhǔn)則、質(zhì)量準(zhǔn)則、關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則。數(shù)量準(zhǔn)則是指對(duì)話雙方輸出的話應(yīng)該提供足夠的信息量，但又要恰到好處，不超出所需要的信息量;質(zhì)量準(zhǔn)則是指不要說自己知道是虛假的話，不要說缺乏足夠證據(jù)的話;關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則是指所說的話語與正在談?wù)摰脑掝}有關(guān)，包括四個(gè)方面：(1)避免晦澀(2)避免歧義(3)簡練(4)井井有條。Grice也注意到人們?cè)趯?shí)際對(duì)話中，說話人有意違反準(zhǔn)則，其目的是為了使說話人不要對(duì)他所說的話做一般的理解，而是要從所說的話中推斷出其中隱含的意義。對(duì)此，英國語言學(xué)家Geoffrey Leech提出了禮貌原則，認(rèn)為人們?cè)跁?huì)話中之所以違反合作原則是出于禮貌的原因。禮貌原則包括六項(xiàng)準(zhǔn)則：(1)得體準(zhǔn)則：盡量少使別人吃虧，多使別人獲益;(2)慷慨準(zhǔn)則：盡量少使自己獲益，多使自己吃虧;(3)贊譽(yù)準(zhǔn)則：盡量少貶低別人，多贊譽(yù)別人;(4)謙遜準(zhǔn)則：盡量少贊譽(yù)自己，多貶低自己;(5)一致準(zhǔn)則：盡量減少雙方的分歧，增加雙方的一致;(6)同情準(zhǔn)則：盡量減少雙方的反感，增加雙方的同情。
4.以學(xué)生為中心的大學(xué)英語教學(xué)中教師話語應(yīng)該遵循的主要原則
在以學(xué)生為中心的大學(xué)英語教學(xué)中，教師們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到課堂交互的重要性，因此，教師話語的另外一個(gè)功能，即引導(dǎo)和組織學(xué)生積極參與各種交際活動(dòng)的功能也變得越發(fā)重要。因此，教師話語應(yīng)該遵循以下原則：
4.1教師話語量適當(dāng)?shù)脑瓌t
目前，大多數(shù)教師已經(jīng)認(rèn)同：教師不應(yīng)該在外語課堂上說得過多，而應(yīng)該保持一個(gè)適當(dāng)?shù)牧?。張東正(2002)認(rèn)為教師話語應(yīng)該是“as little as possible，as much as necessary”。
教師話語與學(xué)生話語并不一定是一個(gè)此消彼漲，相加為零的關(guān)系。因此，教師無法期待單純地減少教師的話語量就能夠增加學(xué)生的話語量或?qū)W生的參與程度。這一點(diǎn)可以從王龍吟(2000)對(duì)于英語課堂中的師生話語的對(duì)比分析中可見一斑。雖然普通課中的教師話輪總數(shù)比優(yōu)質(zhì)課中的教師話輪總數(shù)減少了將近一半，但是其學(xué)生話輪總數(shù)卻沒有相應(yīng)程度的增加;而實(shí)習(xí)課中的教師話輪總數(shù)雖然為最多，但也沒有因此而減少了學(xué)生話輪總數(shù)。也就是說，普通課中的教師話量雖少，但是也并未使學(xué)生的話語量相應(yīng)地增加，反而形成了教師的語言輸入量和學(xué)生的語言輸出量都很少的局面，即無話行為的增加。
因此，教師要想在課堂會(huì)話中恰當(dāng)?shù)刈裱献髟瓌t中的數(shù)量準(zhǔn)則就應(yīng)該注重教師話語的質(zhì)，遵循教師話語的質(zhì)量原則。
4.2教師話語質(zhì)量合格的原則
格賴斯提出的質(zhì)量準(zhǔn)則是指會(huì)話雙方不要說自己知道是虛假的話，不要說缺乏足夠證據(jù)的話，這一點(diǎn)應(yīng)該說是一名教師在課堂上從教的根本。而這里所說的質(zhì)量準(zhǔn)則是指除了這一根本之外，教師話語的內(nèi)容和形式都應(yīng)該恰當(dāng)，充分發(fā)揮教師話語的啟動(dòng)功能。只有這樣教師話語才能使師生、生生會(huì)話繼續(xù)，避免會(huì)話交際的中斷，才“有利于可理解性的語言輸入和形成學(xué)生可理解性的語言的產(chǎn)出，以及增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語言形式的敏感意識(shí)等”(何安平，2004)。這一原則內(nèi)容主要包括以下兩點(diǎn)：
(1)提問應(yīng)以參考性問題為主，展示性問題為輔。
課堂提問所涉及的問題大致分為兩大類：展示性問題和參考性問題。展示性問題又叫限答式問題，是指提問者并不知道問題的答案，旨在檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和了解，或要求學(xué)生重復(fù)教師或書本上的話語事實(shí)。而參考性問題，又叫非限答式問題，是指提問者并不知道問題的答案，目的不是要重復(fù)已確定的信息或糾正學(xué)生的回答，旨在與學(xué)生進(jìn)行真正的交際，學(xué)生各抒己見，自由發(fā)揮，推動(dòng)學(xué)生參與對(duì)話，在師生及生生之間形成交流，從而達(dá)成運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力。
許多學(xué)者指出，為了使課堂上有更多的交流，教師應(yīng)少使用展示性問題而多采用參考性問題，增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出，從而促進(jìn)語言習(xí)得。
(2)合理反映學(xué)生的認(rèn)知層次。
教師在提問時(shí)如果過多地使用一般疑問句或選擇疑問句則會(huì)使學(xué)生只以“Yes”或“No”來作答，看上去學(xué)生的話輪次數(shù)增加了，可實(shí)際上是語言輸出量很少，也無法充分反映他們的認(rèn)知層次。所以，教師可以適當(dāng)增加特殊疑問句的數(shù)量，迫使學(xué)生不僅要說出自己的觀點(diǎn)或理解，有時(shí)還要說明理由或推理的過程。
4.3交互調(diào)整以確認(rèn)核實(shí)為主的原則
Long(1983)認(rèn)為，當(dāng)本族語學(xué)習(xí)者與二語學(xué)習(xí)者(或高水平的非本族語者與水平較差的二語學(xué)習(xí)者)進(jìn)行交談時(shí)，常通過交互調(diào)整來解決交流中的困難，最重要的三種調(diào)整方式為理解核實(shí)(comprehension checks)、確認(rèn)核實(shí)(confirmation checks)或澄清請(qǐng)求(clarification requests)。如果用說話者指代本族語者、高水平的非本族語者或教師，用對(duì)話者指代二語學(xué)習(xí)者，則這三種調(diào)整方式可定義如下(Long，1983)：(1)理解核實(shí)指說話者詢問對(duì)話者是否聽懂了自己說的話;(2)確認(rèn)核實(shí)指說話者核實(shí)自己是否正確理解了對(duì)話者的意思;(3)澄清請(qǐng)求指說話者要求對(duì)話者提供更多信息或幫助自己弄懂對(duì)話者前面所說的話。當(dāng)教師和學(xué)生交流出現(xiàn)困難時(shí)，教師應(yīng)該更多地顧及學(xué)生的交流，使用確認(rèn)核實(shí)來使師生之間的交流繼續(xù)下去，增加學(xué)生進(jìn)行意義協(xié)商的機(jī)會(huì)。
4.4反饋積極原則
研究表明：教師給予的積極反饋能使學(xué)習(xí)者感到他們正確地完成了任務(wù)，同時(shí)還能通過贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的自信心，加強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此積極反饋比消極反饋更有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為。在遇到學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，教師更多注重學(xué)生話語的整體錯(cuò)誤，盡量不要打斷學(xué)生的講話，而只在話語轉(zhuǎn)換時(shí)才糾正錯(cuò)誤，或者等待其他學(xué)生糾正。同時(shí)，教師可以嘗試?yán)枚Y貌原則中的贊譽(yù)準(zhǔn)則，從點(diǎn)滴樹立起學(xué)生的自信心。當(dāng)然，這時(shí)還要遵循適度的原則，過多地贊揚(yáng)并忽視學(xué)生的錯(cuò)誤，會(huì)使學(xué)生的錯(cuò)誤“石化”而難以改正(謝洪，劉海量，2003)。
4.5禮貌原則
“課堂中的所有活動(dòng)都是通過人與人之間的交際這一過程得以進(jìn)行的”(Allright，1984)。這樣，教師要?jiǎng)?chuàng)造融洽的氛圍，形成親密的關(guān)系就必須同樣遵循會(huì)話中的禮貌原則。在言語修飾上，教師可有策略、有意識(shí)地緩和自己的語氣。在言語直接程度方面，慣用間接性語言則是課堂環(huán)境中最為禮貌的一種。慣用間接性語言是指教師在實(shí)施某一言語行為前借助課堂慣用的言辭，詢問是否具備了實(shí)施言語行為的先決條件，如：“What about the rest of you?”(徐英，2003)實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的平等交流，創(chuàng)造較為正式的語用環(huán)境，讓學(xué)生感受交際過程中語言運(yùn)用的真實(shí)面貌。
5.結(jié)語
大學(xué)英語是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式”在經(jīng)過探索和嘗試之后已開始受到各界的好評(píng)。教師話語作為執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃工具和學(xué)生語言輸入的重要來源，必然要遵循與之相適應(yīng)的原則。當(dāng)然，隨著教育領(lǐng)域?qū)π滦徒虒W(xué)模式的探索的不斷深入，教師話語也要不斷地進(jìn)行探索，這也是廣大教師面臨的重大課題。
參考文獻(xiàn)：
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