山西教師職稱論文格式要求范文

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　　山西教師職稱論文格式要求范文篇一

　　教師教學設計能力述評

　　【摘要】文章圍繞什么是教師教學設計能力、教師教學設計能力包含哪些維度、如何科學測評教師教學設計能力與發(fā)展教 師教學設計能力三個問題，對國內(nèi)外相關(guān)研究進行了梳理與整合，明晰了目前我國對教師教學設計能力認識和實踐上的不足， 并提出了對教師教學設計能力進一步研究的展望與構(gòu)想。

　　【關(guān)鍵字】教學設計能力;教師教學設計能力;勝任力模型

　　【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)01―0043―04

　　引言

　　隨著信息化社會和知識經(jīng)濟的發(fā)展，教師角色的轉(zhuǎn)變已 經(jīng)成為必然。這種轉(zhuǎn)變對教師的能力素質(zhì)，尤其是在信息技 術(shù)環(huán)境下運用技術(shù)來優(yōu)化教育教學的能力素質(zhì)，即教師教育 技術(shù)能力，也提出了更高的要求。教學設計是教育技術(shù)的重 要范疇之一，相應地教學設計能力也應當是教育技術(shù)能力的 一個重要子能力。對教師教學設計能力的深入研究將進一步 細化、深化教師教育技術(shù)能力標準，對提高教師工作績效、 促進學生發(fā)展也具有重要意義。但目前國內(nèi)對于教師教學設 計能力的研究還很匱乏，筆者 2008 年 8 月在 CNKI 以“教學 設計”、“教師教學設計”、“教師教學設計能力”為關(guān)鍵詞進 行精確匹配檢索，檢索結(jié)果分別為“16583 篇、26 篇、11 篇”。 可見目前國內(nèi)對“教學設計”的研究比較關(guān)注，但研究多從 教學設計的本體出發(fā)，并未對教師這一教學設計的主體在教 學設計中的作用給予充分關(guān)注，對教學設計所需要的教師能 力素質(zhì)研究更是較少涉及，僅有 11 篇。目前這種研究取向忽 視了“教師作為教學設計實踐主體的必然性和必要性”，而恰 恰“教學設計是一種高階的綜合性思維活動，直接反映主體 的自主性、創(chuàng)造力和自我價值的展示與實現(xiàn)”[1]，是個性化、 風格化、情境化的，因而對“主體”要素在教學設計研究中 給予更充分的關(guān)注是很有必要的。

　　一 何謂教師教學設計能力?――定義的內(nèi)涵和外延

　　1教師教學設計能力的研究背景

　　將教師的教學設計能力納入研究視野，經(jīng)歷了一個較長的過程。20 世紀 80 年代末，北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究 所對電教類專業(yè)人員應具備的能力素質(zhì)進行了專門的調(diào)研， 提出了以教學設計為中心的能力體系。20 世紀 90 年代末，北 京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所再次接受原國家教委師范司的委托，對教育技術(shù)專業(yè)人員能力素質(zhì)的社會需求進行了調(diào)研，結(jié)果仍是將教學系統(tǒng)設計能力作為了教育技術(shù)人員首要 具備的能力[2]。2002 年，王銦、朱京曦、劉莉、烏美娜等人 通過問卷調(diào)查，得出 21 世紀的中小學教師應該具備以教學設 計能力為核心的教育技術(shù)能力[3]。張景煥、金盛華、陳秀珍等 人[4]、姜春霄、林剛[5]、王玉江、陳秀珍[6]也相繼對教師教學 設計能力進行了實證研究，教師的教學設計能力逐步走進了 教育科研的視野。

　　從教學設計能力的研究歷程來看，教學設計能力最初是 作為教育技術(shù)人員的專業(yè)能力之一而被提出的。但隨著學習 理論、教學理論，以及新技術(shù)的發(fā)展，教學結(jié)構(gòu)的要素發(fā)生 了新的變化，技術(shù)催生了新的工具、新的教學環(huán)境、新的教 師角色，以及對教師新的能力結(jié)構(gòu)要求。關(guān)于教學設計能力 的研究，漸漸從對教育技術(shù)人員的教學設計能力研究轉(zhuǎn)向了 對中小學學科教師的教學設計能力研究，人們也漸漸意識到 教學設計能力應當是教師必備的一種能力素質(zhì)。

　　2教師教學設計能力的定義

　　從檢索到的文獻中我們可以看到，大部分研究對教學設計能力并沒有給出直接的定義，有的研究從“教學設計解決 的問題”角度來描述教學設計能力，如秦政坤所提出的“教 學設計能力也就是運用系統(tǒng)方法來分析教學問題、設計教學 問題的解決方案、檢驗方案的有效性并做出相應修改的能力 [7];有的研究從“教學設計的流程”角度出發(fā)來描述教學設計 能力，如張景煥、金盛華、陳秀珍等人提出的“教師的教學 設計能力就體現(xiàn)在教學任務分析、教學對象分析、教學目標 的編制、教學方法的選擇與運用、教學媒體的選擇與運用、 教學結(jié)果的評價六個方面上”;還有的研究并未對教學設計能 力進行定義，直接將其作為一個不言自明的概念來運用。筆者認為，對教學設計能力這一概念的充分認識，是我們進一 步深化教學設計能力研究的基礎，我們應當對教學設計能力 給出一個比較精當?shù)亩x。

　　能力是一個具有多個維度的概念，在不同的學科其內(nèi)涵 和外延也有所不同。心理學將它界定為符合活動要求、影響 活動效果的個性心理特征的綜合。哲學將它界定為人的綜合 素質(zhì)在現(xiàn)實行動中表現(xiàn)出來的正確駕馭某種活動的實際本 領、能量，是實現(xiàn)人的價值的一種有效方式，也是社會發(fā)展 和人生命中的積極力量。而職業(yè)能力開發(fā)視角的能力概念則 是知識、技能和態(tài)度與具體的職位或工作情境的結(jié)合[8]。哈佛大學的 DavidMcClelland 教授是職業(yè)能力開發(fā)視角的代表。1973 年，他發(fā)表了一篇題為“測量勝任力(competency)，而非智力”的重要論文，指出勝任力是決定工作績效的持久品 質(zhì)和特征，可以利用這些特征將某一工作中的表現(xiàn)優(yōu)秀者和 表現(xiàn)一般者區(qū)分開來。綜合考量哲學、心理學以及職業(yè)開發(fā) 領域?qū)δ芰Ω拍畹恼J識，筆者贊同“能力是決定工作績效的 持久品質(zhì)和特征，可以利用這些特征將某一工作中的表現(xiàn)優(yōu) 秀者和表現(xiàn)一般者區(qū)分開來”這種對能力的描述性定義，因 為我們研究教學設計能力的最根本目的就在于提高教師在教 學設計方面的績效，促進教學。據(jù)此，筆者認為教師教學設 計能力就是使得教師能有效完成教學設計的一系列個人特 征，如知識、技能、情感、動機、自我概念等。

　　二 教師教學設計能力包含哪些維度?――能力的構(gòu)成

　　1 國內(nèi)研究對教師教學設計能力維度的劃分 張景煥、金盛華、陳秀珍等人將教學設計能力劃分為 6

　　個維度來評價， 并編制“小學教師課堂教學設計評估表”(評 估表以盛群力、李志超在《現(xiàn)代教學設計》一書中所列的內(nèi) 容為準)，以此作為評判記錄的依據(jù)，通過對 226 份教師教案 運用作品分析法進行教案評價，根據(jù)評價結(jié)果得出了教學設 計能力 6 個維度發(fā)展水平的高低情況，由低到高排列為：(1) 選擇與運用教學媒體;(2)編制教學目標;(3)分析教學對 象;(4)選擇與運用教學方法;(5)分析教學任務;(6)評 價教學結(jié)果。王玉江、陳秀珍將教師的課堂教學設計能力分 為如下六個維度：(1)分析教學任務的能力;(2)分析教學 對象的能力;(3)設計教學目標的能力;(4)選擇教學策略 的能力;(5)選用教學媒體的能力;(6)課堂教學設計評價 能力。姜春霄、林剛的研究采用了一種綜合性的能力觀，從 教師對教學設計的認識和教學設計應用兩個方面調(diào)查了 183 名一線中小學教師。調(diào)查涉及了如下幾個維度：(1)教師對 教學設計的認識;(2)教師對教學設計方法的應用;(3)教 師對學習方式的認識;(4)教師對學生課堂學習方式的選擇;(5)教師的教學媒體觀;(6)教師的教學媒體應用情況。

　　從能力維度劃分的原則來看，國內(nèi)研究大多遵循教學設 計流程來對教師教學設計能力的維度進行劃分;從對能力維 度劃分的內(nèi)容上來看，國內(nèi)研究更多的將教學設計作為教師 工作范疇的一部分，可以說更多的體現(xiàn)了教師進行教學設計 的特點。

　　2國外研究對教學設計能力維度的劃分 國外對教學設計能力的研究以美國教育與傳播技術(shù)協(xié)會

　　(AECT)和國際培訓、績效、教學標準委員會(IBSTPI)最 為著名。AECT 和 IBSTPI 分別于 2000 年和 2001 年相繼頒布 了關(guān)于教學設計能力的標準，IBSTPI2001 年頒布的版本為第 三版，第四版能力標準還在討論中，尚未發(fā)布。

　　IBSTP(I2001)將教學設計能力劃分為如下四個維度：(1)業(yè)化基礎;(2)計劃與分析;(3)設計和開發(fā);(4)執(zhí)行 和管理。AECT(2000)將教學設計能力劃分為如下五個維度：(1)設計;(2)開發(fā);(3)利用;(4)管理;(5)評價。

　　盡管兩個機構(gòu)設計的維度范圍并不完全一致[9]，但總體上可以說涵蓋了教學設計者應具備的知(Knowledge)、能 力(Ability)、技巧(Skill)、態(tài)度(Others)等，即包含了 KASO 重要因素。這為我們確定教師教學設計能力的構(gòu)成維度提供 了重要的依據(jù)。但另一方面，上述研究更多地將教學設計視 為一個整體的項目，相對宏觀，可以說更多地體現(xiàn)了教學設 計師的職業(yè)特點，有些能力要求超出了教師教學設計的范圍， 在實際確定我國教師教學能力構(gòu)成維度的時候，我們應對其 有所取舍。

　　3國內(nèi)外研究對能力維度劃分的異同

　　國內(nèi)外研究的主要相同點在于都以教學設計流程為依據(jù)來劃分能力維度，盡管維度劃分的具體結(jié)果不盡相同，但這 一思路符合教學設計能力的實踐特征，也有利于我們在能力 測評中進一步確定體現(xiàn)能力的行為標準。不同之處在于國內(nèi) 研究主要圍繞教師的教學設計能力展開，而國外研究更多的 體現(xiàn)了對教學設計師的能力要求。

　　教學設計師(instructional designer)是運用教學設計的原 理開發(fā)教學傳遞系統(tǒng)和學習內(nèi)容的人。主要工作可以包括需 求分析、內(nèi)容設計、內(nèi)容開發(fā)、維護等[10]。教師與教學設計 師在角色和任務上都有所不同。教師具有教學設計者(這里 指微觀意義上的教學設計)和教學實踐者雙重身份。教師不 僅僅是作為教學設計者，同時還肩負著教學執(zhí)行者、教學評 價者、學科知識專家、媒體資源開發(fā)者等多重身份。教師的 多重角色的特點，決定了教師的教學設計活動可能具有如下 的特征：(1)教師的教學設計活動，較之教學設計師的教學 設計，具有更高的靈活性、針對性。教師的教學設計往往針 對一節(jié)課、一個單元的教學，在知識點的組織安排上靈活性 更大，在對知識掌握的要求上也更有針對性;(2)教師關(guān)于教學設計的效能感可能強于教學設計師者，教師的教學設計 一般都會在短時間內(nèi)得以應用和反饋，教師在與學生的教學 互動中能及時地得到關(guān)于自身教學設計的反饋，這種及時的 反饋能使教師產(chǎn)生較強的自我效能感，從而肯定自己的合理 做法，避免一些不當?shù)脑O計;(3)教師對教學設計的理解， 較之教學設計師者，更具有綜合性，在企業(yè)中由于培訓工作 任務量的繁重，有時教學設計師并不直接擔任培訓者的角色， 教學設計師的設計理念與實踐難免會脫節(jié)。教師教學設計的 特點還需要我們在下一步測評和發(fā)展能力的過程中給予考 慮，并試圖體現(xiàn)。

　　三 如何提高教師教學設計能力?――測評與發(fā)展的視角

　　教師教學設計能力研究的最終目的是找到提高教師教學 設計能力的合理途徑和方法。要想有針對性地提高教師教學 設計能力，首先要確定教師教學設計能力的現(xiàn)有水平，這就 涉及到對教師教學設計能力的測評問題，然后才能對癥下藥， 找到提高能力的途徑和方法。

　　1教師教學設計能力測評的方法和技術(shù)

　　對教師教學設計能力的測評也應遵循能力測評的一般程序和方法。隨著人們對能力概念認識的深化，能力測評已經(jīng) 有了很大發(fā)展。早期的能力測量以智力測驗為主要內(nèi)容，二 十世紀六十年代以后開始大量采用項目量表。七十年代以后， McClelland 提出“勝任力”概念、耶魯大學心理學家 Sternberg 提出實踐智力概念、美國心理學家 Salovey 和 Mayer 提出情緒 智商概念，這些概念由于都指向工作績效，已經(jīng)漸漸融合共 同構(gòu)成能力測評的基礎[11]。

　　回顧現(xiàn)有研究，大部分研究將落腳點放在對教師的行為 結(jié)果的測評上，即通常采用調(diào)查法、內(nèi)容分析法等對教師教 學設計每一環(huán)節(jié)的行為和結(jié)果進行分析，以判斷出教師教學 設計能力水平的高低。這種研究取向?qū)δ芰Φ恼J識仍然停留 在技能和操作層面，沒有對影響教師教學設計績效的更深層 次因素進行挖掘。前已述及，教師教學設計能力是使得教師能 有效完成教學設計的一系列個人特征，因而對教師教學設計能 力的測評應當從特質(zhì)描述的角度出發(fā)，即對教師的價值觀、自 我認知、社會角色和動機等深層次素質(zhì)加以測量和評價。

　　另一方面，教學設計本身就是一個對教學問題求解的過 程，問題求解是工作中重要的高階思維能力之一，因而教師 的教學設計工作具有很高的復雜性和創(chuàng)新性，傳統(tǒng)的智力測 驗、性向測驗和學校的學業(yè)成績難以預測和解釋復雜工作的 績效或成功，也就難以對教師教學設計能力做出科學的評測。 而基于“勝任力”概念提出的勝任力測評的方法和技術(shù)相對 成熟，有一整套技術(shù)工具、專門的勝任力模型及操作定義、 建模的專門 BEI 技術(shù)等，可以大大彌補傳統(tǒng)方法的不足，為科學、準確地測評教師教學設計能力奠定了良好的基礎。

　　勝任力測評通常以勝任力模型為標準。勝任力模型(Competency Model)是指擔任某一特定的任務角色需要具 備的個性特征的總和，它是針對特定職位表現(xiàn)要求組合起來 的一組個性特征。勝任力模型可以為某一特定組織、水平、 工作或角色提供一個成功的模型，反映出某一既定工作崗位 中影響個體成功的所有重要的行為、技能和知識等要素。依 據(jù)勝任力模型對勝任力進行測評主要包括三個步驟：(1)針 對目標崗位建立勝任力模型;(2)依據(jù)勝任力模型所呈現(xiàn)出 的不同勝任特征選擇適當?shù)臏y評方法，例如人際理解、影響 力、團隊合作宜采用情景模擬的方法，組織承諾宜采用心理 測驗的評估方法等;(3)實施測評。

　　2教師教學設計能力發(fā)展的途徑和方法

　　由于提高教師教學設計能力對教學具有重要的實踐意 義，很多學者都對此提出了意見和建議。馮秀琪、任莎莎[12] 提出通過開展校本培訓來提高教師教學設計能力，姜春霄、 林剛提出創(chuàng)設真實情境，讓教師在“做中學”等。以往研究 的優(yōu)點在于，充分認識到了教師教學設計能力的實踐性，提 出實踐能力在實踐中去發(fā)展。其不足之處在于，由于沒有對 教師教學設計能力的科學測評做基礎，其所提出的能力發(fā)展 途徑和方法缺乏個體針對性。能力測評對能力發(fā)展的意義， 就在于針對教師存在的、不同層面的能力問題提出合適的解 決方案。一些顯性的知識和技能可以通過統(tǒng)一集中的培訓和 操練來掌握，一些深層次的能力問題可能需要采用更為復雜 的方法來解決，不能不加以區(qū)分，試圖用一套方案解決所有 的問題。

　　具體來說，教師教學設計能力的發(fā)展可以采用集中培訓

　　(著力解決教學設計顯性知識的問題)、人際互動(通過互動 共享經(jīng)驗，學習行為技巧)、自我反思(通過自省和深思，建 構(gòu)關(guān)于特定問題求解過程的模型)、內(nèi)隱學習(在不依賴意識 的情況下獲取知識，從而產(chǎn)生抽象的、無法言表的內(nèi)在深層 結(jié)構(gòu)要素)、學徒制(通過觀察比自己技術(shù)更熟練的同伴或與 同伴協(xié)同工作時學習到知識[13])等策略和方法。

　　四 結(jié)論

　　綜上所述，我們認為應當從職業(yè)能力開發(fā)的視角對教師 教學設計能力進行定義，將能力與工作情境、工作績效聯(lián)系 起來。同時還應當將教師教學設計能力與教學設計師能力區(qū) 分開來，抓住教師教學設計的特點，采取適當?shù)姆椒ù_定教 師教學設計能力的勝任力模型，著重考查教師個性特征對教 學設計績效的影響和作用，并在此基礎上有針對性地提出教 師教學設計能力發(fā)展的途徑和方法。

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