低年級兒童的思維特點
中國象棋作為一門博大精深的藝術(shù),對于增強小學生的思維,激發(fā)小學生的學習潛能具有重要的作用。下面學習啦小編為大家整理了低年級兒童的思維特點，希望大家喜歡。
低年級兒童的思維特點一
(一)由具體形象思維向抽象思維過渡
兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個質(zhì)變。但思維發(fā)展過程中的每一個質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實現(xiàn)的。小學兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發(fā)實現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學條件的影響下實現(xiàn)的。
剛?cè)雽W的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經(jīng)驗的教師都會發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：當兒童對抽象的數(shù)學運算感到困難時，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學生就能很快領悟，得到正確答案。初入學兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢?我們僅以一個實驗為例具體說明。
在一個關(guān)于“兒童對物體運動速度”的認知發(fā)展研究中，小學兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時經(jīng)歷了這樣一個過程：最初(6～7歲)兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個車停在前面哪個車就快;或只依據(jù)單一的時間因素，如哪個車先停哪個車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時間”的關(guān)系，主動采取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽象概括的水平。
對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。
(二)思維的基本過程日趨完善
分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面，不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學家皮亞杰做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認兩個杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。
這說明幼兒在解決問題時往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學階段(6歲半到8歲半)，兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個維度──液體高度的變化可以由另一個維度──液體寬度的相應變化所補償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童知識經(jīng)驗的積累，在教學條件的影響下，小學高年級兒童已能在表象和概念的基礎上進行更高水平的分析和綜合了。
比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需要比較。研究表明，小學兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同;從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點又能找出細微的差別，但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。
小學生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對事物外部特點的概括(形象概括)發(fā)展到對事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括);從對簡單事物的概括發(fā)展到對復雜事物的概括。馮申禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發(fā)展進行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級兒童在概括三組包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程有時快有時慢，對不同任務的認知發(fā)展是不同步的。
兒童對數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。林崇德等對兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達到初步本質(zhì)抽象概括水平。
低年級兒童的思維特點二
(三)逐步穩(wěn)定地形成各種概念
概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎的。
兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學過程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發(fā)展。
劉范等對7～12歲小學兒童認數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運算和應用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學6～8歲兒童已由利用實物運算過渡到抽象的數(shù)的運算;經(jīng)過學習，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認識數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡單的應用題。大約9～12歲即小學3～6年級學生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運用歸納和演繹的形式進行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復雜的應用題，能逐步認識三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務條件和教育條件的影響，有時會顯示出不同步現(xiàn)象。
穩(wěn)定性是兒童認知發(fā)展的一個重要指標。在小學階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個數(shù)量守恒實驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運算階段)就可能說較長的一排鈕扣多。而小學兒童(具體運演階段)知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學階段，兒童已能達到數(shù)的守恒(6～9歲)，長度守恒(6～8歲)，液體守恒(6～8歲半)，面積守恒(8～10歲)，重量守恒(9～10歲)和容積守恒(11～12歲)，等等。達到守恒是具體運演階段兒童的主要成就。
兒童為什么能達到守恒?皮亞杰認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算。可逆性是兒童思維發(fā)展的另一個指標。可逆性包括逆向性和互反性。逆向性如M 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向。互反性如A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個實驗中，當實驗人員要求兒童以填空的方式按時間先后順序組成時間系列時，幼兒只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能“逆向”思考問題的特點。而到了小學階段，兒童不僅能理解時序的相對固定性，也能理解時序的相對可變性了，有了可逆性思維。
(四)已能初步監(jiān)控自己的認知活動
能監(jiān)控自身的認知活動過程與策略，即對認知的認知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元認知能力。元認知已成為認知發(fā)展研究中一個重要領域。幼兒的元認知能力還剛剛萌芽，而到了小學階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問題之后，如果你要求兒童報告其解決問題的過程和采用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細描述自己解題的過程和策略時，他們還會感到困難。
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低年級兒童的思維特點一
(一)由具體形象思維向抽象思維過渡
兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個質(zhì)變。但思維發(fā)展過程中的每一個質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實現(xiàn)的。小學兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發(fā)實現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學條件的影響下實現(xiàn)的。
剛?cè)雽W的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經(jīng)驗的教師都會發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：當兒童對抽象的數(shù)學運算感到困難時，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學生就能很快領悟，得到正確答案。初入學兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢?我們僅以一個實驗為例具體說明。
在一個關(guān)于“兒童對物體運動速度”的認知發(fā)展研究中，小學兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時經(jīng)歷了這樣一個過程：最初(6～7歲)兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個車停在前面哪個車就快;或只依據(jù)單一的時間因素，如哪個車先停哪個車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時間”的關(guān)系，主動采取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽象概括的水平。
對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。
(二)思維的基本過程日趨完善
分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面，不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學家皮亞杰做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認兩個杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。
這說明幼兒在解決問題時往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學階段(6歲半到8歲半)，兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個維度──液體高度的變化可以由另一個維度──液體寬度的相應變化所補償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童知識經(jīng)驗的積累，在教學條件的影響下，小學高年級兒童已能在表象和概念的基礎上進行更高水平的分析和綜合了。
比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需要比較。研究表明，小學兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同;從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點又能找出細微的差別，但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。
小學生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對事物外部特點的概括(形象概括)發(fā)展到對事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括);從對簡單事物的概括發(fā)展到對復雜事物的概括。馮申禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發(fā)展進行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級兒童在概括三組包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程有時快有時慢，對不同任務的認知發(fā)展是不同步的。
兒童對數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。林崇德等對兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達到初步本質(zhì)抽象概括水平。
低年級兒童的思維特點二
(三)逐步穩(wěn)定地形成各種概念
概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎的。
兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學過程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發(fā)展。
劉范等對7～12歲小學兒童認數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運算和應用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學6～8歲兒童已由利用實物運算過渡到抽象的數(shù)的運算;經(jīng)過學習，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認識數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡單的應用題。大約9～12歲即小學3～6年級學生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運用歸納和演繹的形式進行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復雜的應用題，能逐步認識三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務條件和教育條件的影響，有時會顯示出不同步現(xiàn)象。
穩(wěn)定性是兒童認知發(fā)展的一個重要指標。在小學階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個數(shù)量守恒實驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運算階段)就可能說較長的一排鈕扣多。而小學兒童(具體運演階段)知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學階段，兒童已能達到數(shù)的守恒(6～9歲)，長度守恒(6～8歲)，液體守恒(6～8歲半)，面積守恒(8～10歲)，重量守恒(9～10歲)和容積守恒(11～12歲)，等等。達到守恒是具體運演階段兒童的主要成就。
兒童為什么能達到守恒?皮亞杰認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算?？赡嫘允莾和季S發(fā)展的另一個指標?？赡嫘园嫦蛐院突シ葱浴Ｄ嫦蛐匀鏜 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向。互反性如A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個實驗中，當實驗人員要求兒童以填空的方式按時間先后順序組成時間系列時，幼兒只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能“逆向”思考問題的特點。而到了小學階段，兒童不僅能理解時序的相對固定性，也能理解時序的相對可變性了，有了可逆性思維。
(四)已能初步監(jiān)控自己的認知活動
能監(jiān)控自身的認知活動過程與策略，即對認知的認知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元認知能力。元認知已成為認知發(fā)展研究中一個重要領域。幼兒的元認知能力還剛剛萌芽，而到了小學階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問題之后，如果你要求兒童報告其解決問題的過程和采用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細描述自己解題的過程和策略時，他們還會感到困難。
看了低年級兒童的思維特點的人還看了：