小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課理論
說(shuō)課來(lái)源于中國(guó)基層教育實(shí)踐,現(xiàn)在已發(fā)展為教學(xué)論中的一個(gè)重要分支。接下來(lái)學(xué)習(xí)啦小編為你整理了小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課理論，一起來(lái)看看吧。
小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課理論：概念及說(shuō)課活動(dòng)的形成與發(fā)展
說(shuō)課的概念有狹義和廣義兩種，狹義概念上的說(shuō)課指的是教師以講述的方式，向聽(tīng)的對(duì)象(如領(lǐng)導(dǎo)、同事、評(píng)委等)，就某一個(gè)具體的教學(xué)內(nèi)容，述說(shuō)自己對(duì)這一教學(xué)內(nèi)容的分析及教學(xué)設(shè)計(jì)和理論根據(jù)的過(guò)程。這里所指的教學(xué)內(nèi)容，可以是教材，也可以是自己設(shè)計(jì)的(如班隊(duì)活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)的內(nèi)容);可以是一個(gè)課時(shí)的，也可以是幾個(gè)課時(shí)的。關(guān)鍵是：第一，這所說(shuō)的課，必須是親自上的或自己備的課，如果說(shuō)別人上的課或別人備的課，就不能稱之為說(shuō)課;第二，說(shuō)的內(nèi)容中，必須有具體的教學(xué)過(guò)程及其理論依據(jù)，如果沒(méi)有具體教學(xué)過(guò)程及其理論依據(jù)，同樣不能稱為說(shuō)課。以上是兩個(gè)構(gòu)成說(shuō)課的、必須同時(shí)具備的前提條件，缺一不可。廣義上的說(shuō)課，指的是以上述說(shuō)課為中心展開(kāi)的，有多種內(nèi)容組成的系列教研活動(dòng)。如現(xiàn)在平常所說(shuō)的“說(shuō)課活動(dòng)”、“說(shuō)課工作”、“說(shuō)課實(shí)驗(yàn)”等(這里的“說(shuō)課活動(dòng)中的說(shuō)課”，就是包括了說(shuō)課評(píng)價(jià)和圍繞說(shuō)課展開(kāi)的其他研討活動(dòng))。就時(shí)間來(lái)說(shuō)，狹義的說(shuō)課早于廣義的說(shuō)課，廣義的說(shuō)課是在狹義說(shuō)課的基礎(chǔ)上派生出來(lái)的。
小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課理論：目的、作用和意義
1.說(shuō)課豐富和發(fā)展了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論是在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展起來(lái)的，原來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論所涉及和研究的對(duì)象，雖然涵蓋了語(yǔ)文學(xué)科的教育學(xué)、心理學(xué)、教材、教法、學(xué)科性質(zhì)、意義、原則、規(guī)律等內(nèi)容，但卻始終未能把說(shuō)課這個(gè)原本就存在于教學(xué)過(guò)程中的客觀現(xiàn)象概括和揭示出來(lái)，無(wú)論是原蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)過(guò)程四階段說(shuō)(感知、理解、鞏固、應(yīng)用)，還是我國(guó)教育論中提出的“備課、上課、課外輔導(dǎo)、作業(yè)布置與批改和學(xué)業(yè)成績(jī)檢查與評(píng)定”，研究的都只是“教什么”和“怎樣教”的問(wèn)題，而并不研究“為什么這樣教”，也就是說(shuō)歷來(lái)的教學(xué)論，包括語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科教學(xué)理論，都沒(méi)能解決教學(xué)活動(dòng)中的“所以然”問(wèn)題。小學(xué)語(yǔ)文的說(shuō)課和隨著小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課活動(dòng)而逐步形成發(fā)展起來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課的理論，打破了傳統(tǒng)教學(xué)論中的那些教學(xué)階段說(shuō)和環(huán)節(jié)說(shuō)，填補(bǔ)了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理論研究的空白，豐富了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理論的內(nèi)容，使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論研究開(kāi)拓出了一個(gè)新的空間，其意義是十分廣泛和深遠(yuǎn)的。
2.說(shuō)課優(yōu)化了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的研究工作
長(zhǎng)期以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教研活動(dòng)的形式不外乎聽(tīng)聽(tīng)課、評(píng)評(píng)課、開(kāi)一些觀摩課、示范課或舉行一些專題講座，形式千篇一律，比較單調(diào)。小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課活動(dòng)的出現(xiàn)，給小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的研究工作注入了新的活力。示范課、觀摩課，雖然是一種比較好的教研形式，但是它常常受到時(shí)間、場(chǎng)所和師資條件的制約，無(wú)法普遍開(kāi)展，尤其是農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)，由于學(xué)校網(wǎng)點(diǎn)比較分散，師資條件也相對(duì)弱一點(diǎn)，就更加困難。但說(shuō)課的場(chǎng)所和規(guī)?？纱罂尚?，時(shí)間可長(zhǎng)可短，而且對(duì)師資條件也沒(méi)有特殊要求，誰(shuí)都可以說(shuō)課，其形式靈活機(jī)動(dòng)，方法也十分簡(jiǎn)便，所以，即便是農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)也可以普遍開(kāi)展，這樣就提高了教研活動(dòng)的適應(yīng)性，有利于各個(gè)不同層次學(xué)校，不同層次教師的普遍參與。從教研活動(dòng)的質(zhì)量上來(lái)說(shuō)，以往的教研活動(dòng)，常常只“教”不“研”，“教”與“研”脫節(jié)。開(kāi)課的老師上完課也就完成了任務(wù)，很少去反思自己是怎樣教的，和為什么要這樣教。聽(tīng)課的老師囿于水平和礙于情面什么的，也很少認(rèn)真評(píng)課，教研活動(dòng)常流于形式，收效不大。而說(shuō)課面對(duì)的是評(píng)委和同行，這就促使說(shuō)課者去認(rèn)真?zhèn)湔n，認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的有關(guān)理論，對(duì)評(píng)課者也一樣，俗話說(shuō)：“打鐵先得自身硬”，評(píng)課者評(píng)別人的課，自己勢(shì)必也得懂行，也得鉆研教材，學(xué)習(xí)理論。這樣就把“教”和“研”，“說(shuō)”與“評(píng)”緊密地結(jié)合起來(lái)，使教研活動(dòng)的所有參與者都相應(yīng)得到了提高，從而增強(qiáng)了教學(xué)研究的功能，提高了教研活動(dòng)的質(zhì)量。
3.說(shuō)課促進(jìn)了教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高
進(jìn)入90年代以后，多數(shù)地方教師的學(xué)歷已基本達(dá)標(biāo)，并評(píng)聘了相應(yīng)的職稱，但是從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，實(shí)際上全國(guó)還有相當(dāng)一部分教師(包括學(xué)歷達(dá)標(biāo)并有相應(yīng)職稱的教師)的業(yè)務(wù)素質(zhì)并沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的水平。學(xué)校教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。這些年，教育行政部門(mén)和各地教研機(jī)關(guān)及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，雖然為提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)也采取過(guò)不少措施，如繼續(xù)教育和教學(xué)大比武、教壇新秀評(píng)選，及常規(guī)性的聽(tīng)課、評(píng)課等。但因?yàn)榻處熥陨砣狈μ岣邩I(yè)務(wù)素質(zhì)的內(nèi)在動(dòng)力和緊迫感，加上教學(xué)大比武，教壇新秀評(píng)選和聽(tīng)課、評(píng)課，其直接參與的對(duì)象終有一定限制，所以，對(duì)整個(gè)教師群體素質(zhì)的提高，效果并不那么令人滿意。而說(shuō)課則不受時(shí)間、地點(diǎn)、空間、師資條件的任何限制，可以常年開(kāi)展，全員參與。這就讓教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)處于可以全面監(jiān)控和督促評(píng)估的狀態(tài)之中。加上說(shuō)課又是一個(gè)教師口頭表達(dá)能力，普通話、板書(shū)、確定教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)程序、選擇教法、學(xué)法等一系列教學(xué)能力的綜合反映，這就無(wú)形中促使教師去自覺(jué)、主動(dòng)、系統(tǒng)、深入地學(xué)習(xí)教學(xué)理論、鉆研教材、琢磨教學(xué)方法，以求全面提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)。所以，不難看出，說(shuō)課的確是提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的一項(xiàng)有力措施，其成效十分明顯，全國(guó)各地，近10年來(lái)的說(shuō)課實(shí)踐，包括河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)的說(shuō)課實(shí)踐事實(shí)上也已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。
4.說(shuō)課有利于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高
教育質(zhì)量是教育改革追求的終極目的之一，說(shuō)課促使教師去提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，這本身就有利于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高。教師是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，從這一角度講，說(shuō)課是抓住了提高教學(xué)質(zhì)量的牛鼻子，扣住了根本。再說(shuō)，說(shuō)課提高的是整個(gè)教師群體的整體素質(zhì)，它所帶來(lái)的積極效應(yīng)是大面積教學(xué)質(zhì)量的提高。還有，教育改革和教學(xué)研究，就教師而言，歷來(lái)只研究“教什么”和“怎樣教”而不研究“為什么這樣教”。研究“教什么”和“怎樣教”固然重要，但如果僅僅局限于此，教師就難以將教學(xué)現(xiàn)象上升到理性的高度去加以認(rèn)識(shí)和總結(jié)，這一方面導(dǎo)致教師永遠(yuǎn)走不出教書(shū)匠的陰影，無(wú)法成為研究型的教師，另一方面，也使提高教學(xué)質(zhì)量的努力，先天性地打上了折扣。而說(shuō)課，不但研究“教什么”、“怎樣教”而且還突出“為什么這樣教”的研究，這就解決了教育改革和教學(xué)研究長(zhǎng)期以來(lái)未曾重視和未能解決的學(xué)校教學(xué)中的一個(gè)重大問(wèn)題。它將對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高和促進(jìn)教師由經(jīng)驗(yàn)型向科研型轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生不可低估的作用。
小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課理論：說(shuō)課構(gòu)成的基本因素
說(shuō)課者、聽(tīng)說(shuō)課者和說(shuō)課的教材(包括教師自己設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容)，是構(gòu)成小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課的三個(gè)基本要素。在這些要素中，說(shuō)課者是說(shuō)課的主體，盡管由于說(shuō)課性質(zhì)的不同，說(shuō)課者所扮演的角色和所處的位置都會(huì)有所變化，如在示范性說(shuō)課中，說(shuō)課者扮演的是讓人學(xué)習(xí)的角色，而在檢查性的說(shuō)課中，說(shuō)課者則成了被檢查、被評(píng)估的對(duì)象。但不管說(shuō)課者所扮演的角色和所起的作用如何不同，說(shuō)課中的主體性質(zhì)是不會(huì)改變的，這是由說(shuō)課的終極目的決定的，因?yàn)閺母旧险f(shuō)，說(shuō)課無(wú)非是一種手段，人們借助它，是追求改善教師素質(zhì)進(jìn)而提高教育、教學(xué)質(zhì)量。因此，在說(shuō)課活動(dòng)當(dāng)中，說(shuō)課者也就必然成了說(shuō)課活動(dòng)的中心，其主體的地位是顯而易見(jiàn)的。聽(tīng)說(shuō)課者是作為說(shuō)課活動(dòng)的另一方存在的。他們的任務(wù)是接受說(shuō)課者輸出的說(shuō)課信息，然后進(jìn)行借鑒性的儲(chǔ)存或按要求作出評(píng)價(jià)。他們同樣需要掌握教育學(xué)、心理學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)的其他一些理論，同樣需要熟悉教材、熟悉教法。若非如此，就難以對(duì)說(shuō)課信息作出客觀、公正、恰當(dāng)?shù)钠饰龌蛟u(píng)價(jià)，并影響說(shuō)課活動(dòng)的效果。在說(shuō)課活動(dòng)當(dāng)中，擺正說(shuō)課者和聽(tīng)說(shuō)課者各自的位置，并辨證地處理好兩者關(guān)系，是十分重要的，尤其是聽(tīng)說(shuō)課的當(dāng)中，會(huì)有領(lǐng)導(dǎo)、評(píng)委。如果不從說(shuō)課的根本目的上去認(rèn)識(shí)說(shuō)課者的中心地位，不看到說(shuō)課者和聽(tīng)說(shuō)課者在追求方向上的一致性，就會(huì)扭屈兩者之間的關(guān)系，甚至造成情緒上的對(duì)立，這是需要努力予以避免的。在說(shuō)課活動(dòng)當(dāng)中，教材是載體，說(shuō)課活動(dòng)是憑借這個(gè)載體進(jìn)行的，同時(shí)它又是說(shuō)課內(nèi)容的核心，所謂說(shuō)課，主要就是說(shuō)教材，包括教材理解、教材處理(即教學(xué)過(guò)程)和與處理教材有關(guān)的種種教法、學(xué)法、板書(shū)、練習(xí)設(shè)計(jì)等等。說(shuō)課中不同的教材處理，反映了不同的教學(xué)藝術(shù)，也體現(xiàn)著說(shuō)課者教學(xué)藝術(shù)上的差異。人們只有正確地認(rèn)識(shí)說(shuō)課者、聽(tīng)說(shuō)課者和教材三個(gè)基本因素在說(shuō)課活動(dòng)中所處的地位和作用，才能更有效地保障說(shuō)課活動(dòng)的健康發(fā)展，并取得理想的效果。
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