遠程教育借助時代新技術拓展和延伸了傳統(tǒng)教育的功能，在人才培養(yǎng)模式、招生考試制度、辦學機制和教學管理體制等方面形成了獨特的風格。下面是學習啦小編給大家推薦的遠程教育相關論述論文，希望大家喜歡!

　　遠程教育相關論述論文篇一

　　《遠程教育文化現象批判》

　　摘 要] 文化是考量遠程教育發(fā)展和變革實效的深層因素，遠程教育在吸收時代新技術使之“人化”和“化人”的交互中“化成”開放的和技術化的育人文化。技術沒有充分改造而倉促投入育人實踐，在遠程教育制度和教學過程缺失的環(huán)境里，不僅催生了遠程教育主體和技術本身的異化，而且滋生了遠程教育放開文化和快餐文化，導致遠程教育復制產品而很難培養(yǎng)人才。遠程教育文化必須突破表層的、形而下的物化工具水平，構建符合終身教育和全民學習要求的開放文化，讓技術的“虛擬”中流動“真實”的文化情境，只有技術環(huán)境成為由人的符號和觀念創(chuàng)造的育人世界，才能彰顯遠程教育文化的育人價值。

　　[關鍵詞] 遠程教育文化; 開放文化; 技術文化; 快餐文化

　　[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

　　[作者簡介] 湯書波(1982―)，男，湖北鄖西人。講師，碩士，主要從事開放教育研究。

　　遠程教育借助時代新技術拓展和延伸了傳統(tǒng)教育的功能，在人才培養(yǎng)模式、招生考試制度、辦學機制和教學管理體制等方面形成了獨特的風格。遠程教育百萬規(guī)模在校注冊生的龐大組織系統(tǒng)需要形成共同的文化價值取向，以引領遠程教育領域理論創(chuàng)新和實踐發(fā)展方向。

　　當前遠程教育進入創(chuàng)設“終身教育和全民學習”的學習型社會改革深水區(qū)，核心化和符合時代發(fā)展要求的文化是考量改革實效的深層因素。遠程教育價值危機和文化遲滯現象引起社會廣泛關注，“數字文憑工廠”的喻指讓遠程教育文化育人價值盡失。在意識到“文化缺失”后，遠程教育系統(tǒng)內開展了不少研究課題，也產生了不少頗有見地的宏觀研究成果，似乎符合文化“抽象”的本性，但與遠程教育實踐現象產生了距離。教育文化是存在于“極其具體的、真實的生活情境中”[1]的現象表征，是“轉向事物本身”[2]的現象學反思。本文關注和反思廣播電視大學(以下簡稱“電大”)系統(tǒng)和傳統(tǒng)院校開展“現代遠程教育試點工程”的網絡教育學院(以下簡稱“網院”)為主要對象的遠程教育文化現象存在，感悟遠程教育質樸原生的文化意蘊，表征遠程教育文化實質內涵。

　　一、遠程教育文化化

　　文化是“人類持續(xù)外化、對象化自我本質力量以適應、利用、改造客體即自然、社會及人自身，同時又確證、豐富、發(fā)展自我本質的過程和成果，是人與物、主體與客體、內化與外化的辯證統(tǒng)一。”[3]文化的本質是“人類化”[4]，是人類價值觀念在改造自然、社會和人自身實踐過程中的對象化。

　　教育在傳承和創(chuàng)新文化的過程中不斷積累文化的內涵，“在積淀到一定程度之后，‘傳承方式’逐漸文化化，最終使其自身構成一種文化”[5]，即教育文化。遠程教育在吸收先進技術使之“人化”的過程中，發(fā)揮技術在“時空分離”環(huán)境中的傳播和交互優(yōu)勢，促使學習者在技術構筑的虛擬學習環(huán)境里自主完成自身物質自然、內在自然和社會自然的人化，技術“化人”的“傳承方式”逐漸“化成”穩(wěn)定的育人文化，即遠程教育文化。遠程教育文化化動態(tài)過程中凝結著教育主體旺盛的精神蓄積，融技術于燭照著人類色彩的教育文化，完成受教育者個體人化目標，形成由物質文化、制度文化、精神文化和教學文化組成的文化系統(tǒng)。

　　二、遠程教育文化現象批判

　　本文將從物質文化、制度文化、精神文化和教學文化等四個維度系統(tǒng)客觀地描述遠程教育典型文化現象，刻畫遠程教育文化真實面貌，挖掘深層文化內涵。

　　(一)物質文化現象

　　遠程教育主體在教育活動中改造物質設施使之人化，為主體提供直接感官刺激和情感熏陶而積累的文化成果，即為物質文化。物質文化是遠程教育文化得以存在和傳承的載體。

　　1. 校園物質文化

　　由校園結構布局、建筑設施和硬件設備等組成的校園物質文化現象，在歷史傳承中積淀著人文價值，包含著豐富的教育意義。校園結構布局反映著辦學者的智慧，建筑風格透露出辦學思想，設備設施反映了辦學實力。教育主體在精心設計的人化校園物質環(huán)境中，受到潛移默化的影響，改變原有的態(tài)度、情感和價值觀，實現物質校園的育人價值，從而形成校園物質文化。

　　電大校園多坐落于鬧市區(qū)四四方方的一塊土地上，高聳的遠程辦公大樓“一枝獨秀”的布局打破了傳統(tǒng)高校圖書館、教學樓和辦公樓三足鼎立的結構布局，四周緊湊的矗立著幾棟建筑或曰教學樓，或曰食堂，或曰學生宿舍，或曰資源中心，功能命名取代“民主樓”、“逸夫樓”等傳統(tǒng)高校命名慣例，校門前掛著密密麻麻的有點讓人眼花繚亂的牌子擠兌了傳統(tǒng)高校書寫校訓的位置，物質生活設施和教學科研設備普遍存在“大學沒有小學大”的現象。網院安靜地在母體校園某個角落的某棟建筑物里安營扎寨，與母體校園熱鬧的人氣相比顯得有一點寂寞。教師們步履匆匆地從事著繁重的管理工作，談論的話題從教學轉移到招生;地窄人稀的校園缺少學生徜徉其間，學校氣息漸行漸遠，企業(yè)味道愈發(fā)濃烈。

　　遠程教育物質校園沒有達到內容與形式的完美結合，離“一草一木都賦予教育意義”[6]的校園文化建設目標尚有較大差距。遠程教育管理的核心地位、追求辦學效益和多元化社會服務的辦學定位，導致教育文化成分不足，缺少考慮物質環(huán)境的育人價值。

　　2. 技術文化

　　技術在一定范圍內普遍使用并對使用者的行為方式產生影響時，就會衍生出技術文化。技術文化是“技術本身及其變遷，以及技術變遷導致的技術理性和相應文化的變遷”。[7]遠程教育機構以“廣播電視”和“網絡”等具體技術命名，以及“三代信息技術與三代遠程教育”和“以教育技術為基礎的媒體教學占主導地位”[8]的論斷，顯示“技術是遠程教育產生和變革的力量”[9]。遠程教育利用技術把傳統(tǒng)教育以人及其身體技術為主要傳播途徑的教學模式延伸到準永久性分離空間，并在改造技術使之人化和化人的過程中創(chuàng)造了技術文化。

　　遠程教育“善假于物”的特性使技術成為其發(fā)展進程中活躍的文化因子。遠程教育在充分考慮技術的可獲得性和成本等因素后，吸收互聯網技術、多媒體技術、虛擬現實和移動技術等新技術，在滲透育人價值的二次開發(fā)中，建構了數字化、多媒化和虛擬性的技術文化氛圍，搭建了適合遠程學習者學習的學習的平臺，供學習者在技術構筑的凈化空間環(huán)境里自主學習，實現了基于物化技術形態(tài)的“授課、討論、答疑、考核和管理”[10]等教育活動。

　　遠程教育將物化技術轉化為教育技術的過程中，盲目追捧新技術以至出現“技術決定論”的不良文化傾向，強調技術的使用價值，忽視技術的價值負荷和文化內涵，造成“見物不見人”的畸形技術教育形態(tài)。重視硬件“物”的條件，忽視人文環(huán)境營造，不少遠程學校提出建設“虛擬網上校園”的構想，而在校園網和學習的平臺上“設置專欄介紹學校文化”[11]的極為少見;重視引進新技術，而忽視技術效益和實效;在新舊技術更替中追求“技術的‘新奇’，而忽視學習者的認同”[12]，一些技術剛剛烙上人的溫情，甚至還是冰冷的物化形態(tài)就被遺棄，造成技術缺少人化而不能化人的遺憾;技術支持多在教學及教學管理上，而較少涉及學生情感、學習態(tài)度等人文關懷，導致學困和失學率高等問題;重視知識傳播，忽視了運用技術傳播技術文化，難以發(fā)揮學校文化對學習者的潛在影響。

　　遠程教育在“技術自信”中構筑了開放的、協(xié)同的物化技術系統(tǒng)，但技術有利于遠程學習關系的建立，卻不能從根本上維系人情味很濃的教育關系。遠程教育要以“社會構筑論”重新審視技術，把教育規(guī)律作為吸收技術的依據，理性做出合理的技術行動，強化技術內在價值，深度挖掘技術的教育文化意蘊，最大限度實現技術的人性化，充分發(fā)揮技術的育人價值，形成符合遠程教育規(guī)律的技術文化。

　　(二)制度文化現象

　　制度是遠程教育機構和成員共同遵守的辦事規(guī)程和行為準則，制度體系特征、執(zhí)行力度、成員的態(tài)度和認同感等文化現象在約束和激勵主體行為和行為預期過程中產生的一切文化成果，即為制度文化。

　　遠程教育制度隨主體需求的變化而變遷，并在變遷過程中不斷豐富內涵，但當前仍處于亞健全狀態(tài)。遠程教育相關法律制度長期處于空白狀態(tài)，《高等教育法》中“國家支持采用廣播、電視、函授及其他遠程教育方式實施高等教育”的零星片語，很難規(guī)范和約束大相徑庭于傳統(tǒng)高等教育的遠程教育行為，依法治教的觀念在遠程教育領域得不到充分體現，遠程教育內部矛盾無法根本化解;遠程教育法規(guī)制度處于比例失調和供需時滯的缺失狀態(tài)，教育行政部門逐年重復出臺文件強調遠程教育辦學、招生、考試的權力和資格，而對教學、師生權益保障和新問題、新需求方面涉及較少，“原則性制度較多而實施細則等配套政策制度較少，‘要求怎么作’的制度較多，而‘作得怎么樣’的制度較少”[13]，習慣于“爭取政策”、“先上馬后備鞍”，沒有形成完善的制度創(chuàng)新環(huán)境;遠程教育機構制定的數量繁多的規(guī)章制度普遍存在質量不佳和內容體系不完整的問題，沒有確立好現行制度在學校制度發(fā)展坐標中的恰當地位，因時因事和領導“新政”倉促出臺制度的現象把本不完整的制度體系沖得支離破碎，割斷了制度間的歷史聯系根脈，忽視了制度設計的文化演進意義。

　　遠程教育系統(tǒng)內部實行垂直管理模式，在缺少嚴格制度約束情況下，利益逐層分配加劇了辦學機構間的競爭，各利益主體對制度的認同感降低。在惡劣的競爭環(huán)境里誰嚴管誰先死，利益主體對“阻礙”自身獲取最大利益的制度不會自愿執(zhí)行，只會在降低風險的原則下避規(guī)行事，甚至鋌而走險違規(guī)操作。質量、規(guī)模和效益是遠程教育機構的辦學追求，但在生存考驗面前欲管不愿管，“睜睜眼閉閉眼、不疼不癢管一管”[14]，加之遠程教育師生分離和機構分散而欲管不能管。在法律真空和法規(guī)缺失的環(huán)境里，滋生了不少投機行為和權力尋租現象，湖南大學遠程學歷教育考試“集體作弊”案和“永德電大違紀事件”是政策執(zhí)行失真的表現，造成遠程教育資源浪費。遠程教育制度執(zhí)行失真時，政府缺乏應有監(jiān)督和調控力度，往往以改革為名將“問題政策”收回，這種權利循環(huán)怪圈使我國遠程教育制度改革和創(chuàng)新收效甚微。

　　遠程教育具體規(guī)章制度多而頂層法律法規(guī)不足，且針對性和可操作性差，透露出制度缺失、執(zhí)行不力和主體認同感低的文化品格。遠程教育系統(tǒng)要營造崇尚制度、執(zhí)行有力與充滿活力的制度文化氛圍，建設責權明晰、簡潔高效、操作性強和監(jiān)督有力的制度體系。

　　(三)精神文化現象

　　遠程教育“化人”進程中累積的歷史傳統(tǒng)、價值觀念和辦學理念等精神文化現象在育人過程中潛在地發(fā)揮著巨大的文化價值，而技術潛在化人的方式累積成最具凝聚力、向心力和生命力的遠程教育精神文化，并作為核心文化引導著遠程教育文化的發(fā)展方向。

　　1. 歷史傳統(tǒng)

　　文化是在歷史傳統(tǒng)中形成和存在的連續(xù)性產物，遠程教育發(fā)展中不斷解構自身和自覺建構文化。我國遠程教育經歷從函授教育的艱難創(chuàng)辦，到城市電視大學和國家廣播電視大學系統(tǒng)的蔚然建立，到“現代遠程教育試點工程”的質性飛躍，再到開放大學5+1 “試點”工程的嶄新嘗試，形式不斷創(chuàng)新，系統(tǒng)不斷完善，內涵不斷豐富，透露出創(chuàng)業(yè)者的勇氣和氣魄。

　　電大作為我國遠程教育領域的領跑者，在“多快好省”的時代里“忽如一夜春風來，遠程大學遍地開”，三十余載風雨歷程中經歷了學歷補償教育、注冊視聽生、開放教育試點項目和開放大學試點建設，在改革奮進中取得巨大的辦學成就，但各種辦學形式在剛剛成熟開始規(guī)模運行時，新技術風暴來襲，加之自身發(fā)展遭遇的挫折，現行模式黯然退場。網院剛剛起步也要面臨“‘學歷教育’向‘非學歷繼續(xù)教育’的轉型”[15]。雖然新舊階段有繼承，但畢竟形式不同、風格迥異，十年左右的一次“轉場”使遠程教育難以形成穩(wěn)定的文化風格。慢慢的“一臺電視打天下”的創(chuàng)業(yè)文化消逝了，“生死存亡”的考驗隨之而來;“銅頭鐵嘴兔子腿”的精神文化不復存在，“系統(tǒng)瓦解”的危險呼之欲出。

　　遠程教育在短暫的文化化歷程中，積累的多是形式上的外在文化，而關乎教育本質的漸進穩(wěn)定的文化積淀還十分薄弱，文化味不濃，加之在“否定之否定”后放棄而非“螺旋式上升”的揚棄，缺少精神文化傳承無疑會放緩遠程教育文化高品位凈化和穩(wěn)健成熟的步伐。

　　2. 價值追求

　　教育文化是時代文化凈化后的精華，是孕育時代價值的沃土。價值追求是教育文化的核心成分，教育價值有時折射出人類終極價值的光輝。校訓“凝聚著學校價值觀的主要內涵”[16]，是表征學校內隱價值追求的顯性精神文化現象。

　　在信息技術環(huán)境里發(fā)展起來的網院，均源自國內蘊涵深厚文化底蘊和崇高價值追求的高等學府，母體的盛名賦予網院高貴的文化血統(tǒng)，但母體精神追求在技術環(huán)境里沒有得以傳播，甚至面臨弱化。網院學生對校訓“了解甚少，即使了解也不知道具體內容”[17]，更談不上內涵理解、深刻體悟和融入生命、催人奮進。廣播電視大學系統(tǒng)中的“巨型大學”校園網主頁上很難見到醒目的校訓，而諸如“有教無類，樂教致遠”之類似乎過于強調教而與遠程教育注重學生自主學習相違背，而“學習成就未來，電大成就精彩人生”恐怕只能算作廣告語而非具有明確精神追求屬性的校訓內容。像廣州市廣播電視大學明確提出“網納百川、育達天下”的校訓，并在校園網上專門設立“電大文化專欄”是遠程教育系統(tǒng)難能可貴的精神文化現象表征。“校訓”在網絡傳播環(huán)境里出現模糊、失落現象實是遠程教育價值追求迷失的必然結果，更是教育本質在特定環(huán)境下迷失的表現。

　　遠程教育價值迷失，導致行為錯位現象。當今信息時代不再是人類認知能力和疆域局限的時代，教育不再是“把一切知識教給一切人”的傳承活動，而遠程教育仍沉迷于工業(yè)時代的教育價值觀念――最大限度地追求教育大眾化、教育同生產勞動密切結合和教育為生活做準備，忽視在共同的體驗和交流過程中不斷學習以獲得知識增長的過程。遠程教育慣常采用程序化訓練方式，在投入產出比的誘惑下，鼓勵學習者為文憑學習，為現實和未來生活增加砝碼，而忽視了文化傳承和個性培養(yǎng)，越來越多的“他主”和缺少創(chuàng)造性的產品式畢業(yè)生印證了遠程教育價值迷失之嚴重。

　　3. 辦學理念

　　辦學理念是遠程教育主體對辦學活動的總體看法和基本觀念，其核心是對遠程教育“如何存在和怎樣發(fā)展”[18]等基本問題的認識和價值判斷。電大秉持“開展高等學歷教育和非學歷教育培訓以及公共服務，提供教育服務，提供學習支持服務”[19]的辦學理念，網院確立“以學生為本、為學生服務”[20]的辦學理念，核心理念都是“社會服務”，弱化了高等教育“教學”和“科研”兩大基本理念，這是遠程教育在學習者擁有充分選擇權而變成“教育消費者”后做出的應答，將教育從傳授、塑造為中心轉移到支持、服務(引導)為中心，社會服務成為遠程教育默認的存在方式和價值判斷。

　　社會服務的辦學理念使遠程教育逐漸被社會認可，為遠程教育贏得了聲譽和地位，而在遠程大學成長為具有“壟斷”意味的“巨型大學”過程中，長期“養(yǎng)尊處優(yōu)”所形成的脫離實際甚至是“霸氣”的工作作風和“無遠慮近憂”的心態(tài)，導致不能清醒認識系統(tǒng)發(fā)展與主動服務社會、服務基層組織、服務學生以及教職工的辯證關系。“被動服務多，主動服務少;事后服務多，事前服務少;盲目服務多，有效服務少;粗放式服務多，精細化服務少;有形服務多，無形服務少。”[21]，對起支撐作用并賴以生存的基層辦學單位養(yǎng)成了“俯視習慣”，對那些還不是非常了解遠程開放教育的莘莘學子沒有耐心而養(yǎng)成了“安排習慣”[22]，在學習者個性化學習服務需求不斷增強的今天仍沿襲過去的做法和經驗，服務內容單一、形式陳舊和手段落后，導致“服務理念”和“服務效果”與“遠程大學”的實際需求相距甚遠。

　　遠程教育淡化固有服務社會的辦學理念是盲目追求先進技術導致的功利性辦學取向，“為學習者提供人性化學習”還停留在意識階段，沒有真正內化到實際工作當中，“服務理念追求人本，服務內容追求全面，服務行為追求自覺，服務形象追求品牌，服務質量追求滿意”[23]應成為建設遠程教育特色服務文化體系的追求目標。

　　(四)教學文化現象

　　教學文化是遠程教育主體在教學交互活動中呈現出來的文化形態(tài)，包括學習者文化、教師文化和課程文化，是遠程教育文化形成和傳播的動態(tài)場域和主要載體。

　　1. 學習者文化

　　學習者文化是“學習動機、學習態(tài)度、學習方法、學習習慣和學習環(huán)境偏好”[24]等方面的文化特征，是決定學習者學習行為和學習效果的深層因素。

　　遠程學習者[25]多是具有一定社會經驗和文化背景的在職成人，為了獲得工作機會或升遷能力而謀求自身發(fā)展和滿足物質生活需要，以業(yè)余時間遠程自學為主。多數學習者不適應網絡學習環(huán)境，缺乏獨立自主學習能力，以至學習態(tài)度消極被動，師生聯系稀疏，不愿意參加班級學習活動，學習壓力很大。遠程學習者很難融入到遠程教育文化氛圍中，不少學生只不過是遠程教育的過客，而非文化建設的主人。遠程學生在缺少人文氣息的技術“模子”里，通過反復“對話”不斷被復制而非塑造，形成了相應的物化文化價值觀念，并映射到自身的生活視野中。不少遠程教育的畢業(yè)生是“教育產品”而非人才，這其實是缺少教育“成化”烙印和文化熏陶的表現，也是師生間缺少思想交流和情感碰撞的體現，沒有“遠程教育化”的學生，很難承擔遠程教育文化創(chuàng)造者主體的角色。

　　2. 教師文化

　　教師文化是教師職業(yè)行為過程中形成的“共同價值觀念和群體意識”[26]，是遠程教師價值追求、態(tài)度和職業(yè)習慣等方面的綜合體現，是支配教師行為的深層因素。遠程教育作為技術特色明顯、系統(tǒng)優(yōu)勢突出和支持服務彰顯的教育形式，必然要求教師具有相應的技術能力、合作意識和服務精神。

　　遠程教育經歷了印刷時代、視聽時代到互聯網時代的發(fā)展，教師在技術更迭過程中不斷更新自身知識體系和技術能力，以適應因技術變革而帶來的工作變化。遠程教育機構內部流行“姓+師”式稱呼，“老師”到“師傅”的變化反映了遠程教師“技師”的文化特性，這也許滿足了遠程教育需求，但似乎不那么符合為人師的本質要求;在長年累月的合作過程中，遠程教師慢慢遠離了“獨立精神、思想自由”的知識分子精神，遠程教師稱謂前加上“指導教師”的限定，角色定位發(fā)生較大轉變，服務文化立即凸顯;傾向于管理的工作績效考核標準容易使教師疏于教學和科研，從“高深學問”的隊伍里分離出來。遠程教師隊伍大師不足，明星教授稀缺，皓首窮經的重量誰愿意在廉價銷售的過程中淪為師傅或指導教師。遠程學校教授們居多承擔繁重的管理任務，而很少在教學一線;其他知名高校的教授為遠程教育編著教材或提供課件資源，那只是他們創(chuàng)收的副業(yè)，不能算作遠程教育文化主體。

　　3. 課程文化

　　課程是對學習者教育價值訴求的必然應答，課程文化是課程觀和課程活動形態(tài)表現出的文化樣式。遠程教育課程反應高等教育大眾化和終身學習需求，遠程教育課程設置、媒體技術利用和課程實施都表現出明顯的大眾文化特質。

　　遠程教育面對社會多層次人才培養(yǎng)要求和技術學習環(huán)境下“人”作為獨立主體對課程的特殊需求，依托信息技術建立了體現時代文化意蘊、多元價值選擇的課程體系。在追求“大而全”的課程體系建設中，教學資源數量上去了、質量下來了，針對性、有用性和時效性缺失，教學效果不佳;在“晚上學習，明天用得上”等實用主義學習觀的指導下，形成了技術至上的課程意識，忽視課程的人文素養(yǎng)，淡化了課程的文化本質，窒息了文化的育人功能;變“以人為本”為“以課為本”，丟失了對人心靈的感召力，師生的主體性喪失在課程的技術工具邏輯中，很大程度上受制于技術，甚至變?yōu)榧夹g的客體。

　　遠程教學過程缺失一直被社會詬病，而該問題重復出現、不能解決的歷史逐漸演變?yōu)槲幕?。遠程學習者“每學期十幾次的登錄、幾小時的在線時間和幾個帖子，顯然不能夠完成網上學習內容”[27]，時數不多的面授輔導課在遠程學生出勤率低的情況下同樣不能保證教學過程正常進行，而大多數學習者“缺交作業(yè)”和帶著“新書”進考場的現象反映出平時自學和復習也缺失了。在網上教學還不能成為學習者獲取學習資源和教學信息以及學習交流的主要渠道時，遠程教育“自主學習”變?yōu)?ldquo;自由學習”，“開放過程”變?yōu)?ldquo;放開過程”，而考學分離的機制演變成考學互不相關，過程考核成為教師掌控的“人情區(qū)域”。遠程教育缺少過程體驗的課程文化，在學習者缺乏技術化學習能力時，教學活動多屬于生物水平上的自然傳遞，缺少文化傳遞、生成和創(chuàng)造的價值生成過程。

　　三、遠程教育文化內涵解讀

　　遠程教育四個緯度的文化子系統(tǒng)構成遠程教育文化系統(tǒng)的有機統(tǒng)一體。物質文化是遠程教育文化的外殼，承載著制度文化、精神文化和教學文化;制度文化規(guī)范著物質文化和教學文化，也是精神文化依附的體制平臺;精神文化是教育文化的核心和靈魂，反映教育文化本質屬性，制約著制度文化、教學文化和物質文化的發(fā)展方向。遠程教育系統(tǒng)文化“整體大于部分之和(亞里士多德)”，只有挖掘和提煉“部分文化”，才能得出遠程教育文化的真實內涵。

　　(一)開放文化

　　遠程教育在開放辦學的實踐中創(chuàng)造了開放文化。遠程教育服務社會和“四個面向”的辦學定位，學歷教育和非學歷教育并重的價值追求，“巨型大學”的發(fā)展規(guī)模，構建終身教育和全民學習的奮斗目標，是現實環(huán)境里所能做到的最開放的教育形式。遠程教育形成的開放文化氛圍受到社會認可，開放是遠程教育存在的文化基因，并以此為基點進行文化發(fā)酵，從而孕育出遠程教育開放文化。

　　遠程教育對外開放辦學與系統(tǒng)內部封閉管理形成文化沖突，滯礙了遠程教育開放文化的發(fā)展。遠程教育在開放辦學過程中自身辦學系統(tǒng)卻并不開放，甚至很封閉，很僵化。金字塔式的系統(tǒng)架構，“總校―分校―學習中心”的樹狀發(fā)展模式，在系統(tǒng)建立初期發(fā)揮了積極作用，統(tǒng)籌有限資源共同發(fā)展，凸顯系統(tǒng)共性，形成整體風格，但“多校一面、千校一律”的發(fā)展模式，不利于個性文化培養(yǎng)，系統(tǒng)文化也會失去源頭活水。不同行政區(qū)域的辦學機構和隔層辦學機構間很難合作，失去自身開放的機會，自身封閉最終導致開放辦學不能真正開放。

　　開放文化需要多樣的辦學形式和豐富的教學內容，而在制度缺失的環(huán)境里，“放開文化”的因子悄然滋生。整個遠程教育領域是放開再放開，有時候不禁會問：是不是放開了辦學，學習型社會的理想就會實現?答案顯然否定的。學習型社會是全民為了自身素質提高而具有濃厚學習興趣和較強學習能力的高品質的學習社會，沒有原則的無序放開是對學習者和社會不負責任。遠程教育這些年在社會上產生了不少負面影響，社會認可度有所降低，這大概是始于“放開文化”因子滋生的那一刻，并隨著“放開文化”的膨脹而比率不斷攀升。

　　(二)技術文化

　　技術是遠程教育立教和發(fā)展的基礎，遠程教育使用技術的過程中創(chuàng)造了特色鮮明的技術文化。在遠程教育領域有一個邏輯：時空分離的本質需要技術來彌補，技術可以解決教學交互、學習過程和考核監(jiān)管等一系列問題。在遠程教育教學實踐中，我們不得不承認技術延伸了傳統(tǒng)教育覆蓋區(qū)域，加快了遠程教育發(fā)展速度，但是技術的育人功能到底如何是一個很多人關注但是沒有結論的問題。遠程教育使用物化技術，并期盼技術發(fā)揮育人作用，這是有點矛盾的出發(fā)點，“先進技術往往是教學交互程度最低的技術，技術環(huán)境往往使人更被動，而不是主動交互” [28];在缺少人性化傳播載體的技術環(huán)境里，無限度地滿足學習者需求，甚至投其所好而疏離正確地引導和培養(yǎng)，導致教學批量生產和教而不育的后果;只有人的技術和人化的技術才能發(fā)揮育人功能，誠如從人類教育活動開始就使用的以人的身體器官為工具的“講授法”一直流傳至今，充分說明物化技術只能處于輔助地位。

　　遠程教育文化是技術文化與教育文化的融合，是技術輔助教育的育人文化。遠程教育致力于吸收社會最先進的傳播技術，在沒有充分進行二次改造――沒有充分“人化”時，就投入“化人”實踐，結果是遠程教育主體在倉皇中拒斥技術。教師在一次次的技術適應中淪為技術的附庸，學生在技術的應對中變?yōu)榧夹g的奴隸。電子化界面的屏幕加重了本已嚴重的人與自然、人與事務之間的隔膜、疏離。教學資源數量激增會使學習者產生焦灼感，信息過載帶來的信息膺足比信息匱乏下的信息饑渴更不利于學習的發(fā)生。在技術文化與教育文化融合的文化沖突中，“工業(yè)文化”的強勢地位占據了教育文化的主體地位，強迫遠程教育文化涵化朝向技術文化的發(fā)展方向。工具化的遠程教育宣揚技術文化，淡化了教育文化，弱化了師生、生生以及人與學習材料間的交互，缺失了情感體驗過程，荒蕪了人性化和人文化的學習環(huán)境。遠程教育缺乏厚重的人文基礎，人文文化式微，技術文化盛行，導致社會對“遠程教育文化”不認可和排斥，致使遠程教育主體文化信心不足。

　　遠程教育文化工具理性取向是沒有認清技術價值與教育價值的表現。技術以使用價值的“效用”來評判其存廢的依據，沒有“效用”即被廢棄;教育以精神價值的“影響”作為其進化與否的依據，缺少正面積極影響應退出教育歷史舞臺。遠程教育恰恰以技術工具的“效用”來決定教育形式存廢的標準，并在技術更替時把教育的精神價值視為使用價值一起丟棄。技術決定教育的現象是一種畸形的技術教育價值觀，必然會使遠程教育偏離育人軌道。

　　只有“在線”成為越來越“真實”的實踐活動，“虛擬”中能流動“真實”的情境，使技術成為由人的符號和觀念創(chuàng)造出屬人世界，并在電子意義上擴展和延伸，才能在現實基礎上創(chuàng)造出傳遞人類文化的遠程教育新存在，從而彰顯遠程教育文化的育人價值。

　　(三)快餐文化

　　工業(yè)文化滲透滋生了遠程教育快餐文化。遠程教育追求“即學即用”的實用知識和技能，一如快餐時代“速食”的文化本質，穩(wěn)定的價值觀很難形成，或者說人們已不再追問價值，盲目試驗也由此加劇。教育的本質是對人類永恒價值的追問和探討，遠程教育卻“異軍突起”，追求現世價值，對社會當前流行、實用的東西感興趣，而過多物質的和工具性的追求必然加大遠程教育文化在物質和精神層面間的落差，精神文化滯后于實踐發(fā)展的步伐，實踐脫離了文化指導的韁繩，文化現象占據了文化本質的位置。遠程教育注重結果而缺失過程的教育文化實質，如同食快餐而不知其味一樣，學習者匆匆趕場，沒有主動參與和領略過程，缺少熏陶和情感交流，教而不育的結果是產出產品，而少有人才。

　　四、總 結

　　“愛之切言之亦苛也(柏楊)”，筆者對遠程教育充滿熱誠和愛意，但在遠程教育文化式微的現實面前，不得不歷數前非、批判思考。我國遠程教育文化長期駐足于表層的、形而下的工具水平，局限于以技術為載體的物化文化層面，注重培養(yǎng)技能、傳遞知識等淺顯目標，導致教育文化底蘊不足，甚至自身固有的優(yōu)秀文化也開始出現沙化，不少糟粕文化伺機滲透及至流行!遠程教育要準確把握教育對象特征和技術工具實質，在教育文化的土壤中培育技術化的遠程教育文化，充分發(fā)揮技術的育人價值，注重育人過程和情感傳遞，突出教育的公益性，培育自治自由的文化氛圍，促使遠程教育文化盡快突破表層物化現象，由無序的“耗散”狀態(tài)過渡到有序的結構狀態(tài)，累積深層的、符合教育規(guī)律的遠程教育優(yōu)秀文化。

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