隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及我國經(jīng)濟(jì)、社會的快速發(fā)展,我國護(hù)理事業(yè)的發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)和機遇。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家搜集整理的關(guān)于奧鵬護(hù)理學(xué)畢業(yè)論文參考樣本的內(nèi)容，歡迎大家閱讀參考!

　　奧鵬護(hù)理學(xué)畢業(yè)論文參考樣本篇1

　　淺析應(yīng)激障礙焦慮癥和護(hù)理學(xué)

　　創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙是對異乎尋常的威脅性、災(zāi)難性事件的延遲或持久的反應(yīng)[1-3],治療側(cè)重于脫離應(yīng)激源及藥物治療,然而在臨床實踐中發(fā)現(xiàn),絕大多數(shù)創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙患者在精神病性癥狀緩解后,遺有明顯的情緒障礙如焦慮和抑郁。本研究試圖以心理護(hù)理手段對后遺焦慮狀態(tài)進(jìn)行干預(yù),以達(dá)到促進(jìn)患者康復(fù)的作用。

　　1資料與方法

　　1.1一般資料:全部病例選自2013年1月至2014年12月在本院住院的創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙患者。符合CCMD-3創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙的診斷標(biāo)準(zhǔn)。排除伴有嚴(yán)重軀體疾病及其他精神病史者。全部病例72例,按入院順序隨機分為實驗組(36例)和對照組(36例)。實驗組男性22例,女性14例;平均年齡(33.8±9.8)歲。對照組:男性20例,女性16例;平均年齡(35.7±10.9)歲。兩組性別、年齡、病情經(jīng)統(tǒng)計學(xué)檢驗無顯著性差異(P>0.05)。1.2方法:兩組患者入組后根據(jù)病情給予抗精神病藥物進(jìn)行常規(guī)治療和護(hù)理2周(兩組患者均未用抗焦慮和抑郁藥),精神病性癥狀緩解后,進(jìn)行焦慮自評量表和漢密爾頓焦慮量表評定,同時實驗組心理護(hù)理介入:第1周采取集體心理護(hù)理,根據(jù)患者發(fā)病原因不同以及焦慮程度的輕重,將相似發(fā)病原因及程度相近的患者5~7人分為一組,每次1~2h,1周4次,采用以下形式:①講座方式,結(jié)合患者的焦慮癥狀,以通俗易懂的語言,深入淺出的向患者講解有關(guān)疾病的知識。每次講解必須聯(lián)系患者的實際情況,有針對性、有目的、有重點地闡述引起患者焦慮的原因,便于在個別心理護(hù)理時患者能充分暴露焦慮體驗。②組織座談討論,首先創(chuàng)造一種輕松和諧的氣氛,鼓勵和誘導(dǎo)患者聯(lián)系疾病的實際和發(fā)病原因,心理社會因素、病前性格,結(jié)合目前焦慮體驗展開自由討論,盡量做到每一個患者都能暢所欲言,各抒己見,以達(dá)到互相啟發(fā),良性互動,并注意收集患者反映的與焦慮有關(guān)的問題,以便個別心理護(hù)理階段中有針對性地加以解決。第2周個別心理護(hù)理:①細(xì)聽傾訴,目的是收集相關(guān)信息,建立信任關(guān)系,給患者以宣泄焦慮的機會。②支持與鼓勵,給予患者以心理支持,減輕患者的心理負(fù)擔(dān),消除顧慮,鼓勵患者從心理創(chuàng)傷中走出來,使患者正確認(rèn)識和對待疾病。第3周行為療法:①脫敏療法,讓患者逐漸去接觸會引起焦慮反應(yīng)的事物、環(huán)境或情況,由少漸多,慢慢調(diào)節(jié)其程度,讓患者習(xí)慣,不發(fā)生焦慮反應(yīng)。②全身松弛法,在安靜的環(huán)境下,讓患者坐在椅子上,或躺在床上,半閉眼睛,按次序指揮自己的肌肉松弛下來,先是頭部,然后依次是頸部、肩部、背部、腰部、四肢的肌肉,最后達(dá)到全身松弛的狀態(tài)。全身松弛后可以使緊張的肌肉得到調(diào)節(jié),從而調(diào)節(jié)緊張的植物神經(jīng),通過生物反饋作用緩解焦慮情緒。而對照組只給予常規(guī)的護(hù)理措施,而不施加任何心理護(hù)理手段。治療結(jié)束時再次進(jìn)行焦慮自評量表和漢密爾頓焦慮量表評定。1.3療效評定:由兩名受過訓(xùn)練的精神科主治醫(yī)師在一致性測驗后,于心理護(hù)理前后行焦慮自評量表和漢密爾頓焦慮量表測評。采用漢密爾頓焦慮量表減分率評定療效,痊愈:漢密爾頓減分率≥75%;顯進(jìn):漢密爾頓減分率≥50%;進(jìn)步:漢密爾頓減分率≥25%;無效:漢密爾頓減分率<25%。1.4統(tǒng)計分析:應(yīng)用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包(SPSS10.0)進(jìn)行χ2檢驗與t檢驗,P<0.05具有統(tǒng)計學(xué)差異。

　　2結(jié)果

　　2.1兩組療效比較,見表1。結(jié)果表明:實驗組療效明顯高于對照組,經(jīng)χ2檢驗顯效率及有效率均有顯著性差異(P<0.01)。2.2兩組治療前后焦慮自評量表和漢密爾頓焦慮量表結(jié)果比較,見表2。結(jié)果表明:兩組患者治療前后焦慮自評量表、漢密爾頓焦慮量表評分均有明顯降低,t檢驗有非常顯著的差異(P<0.01),治療前兩組患者兩個量表評分無明顯差異(P>0.05),治療后,實驗組較對照組減分更加明顯,t檢驗有非常顯著的差異(P<0.01),說明心理護(hù)理對創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙患者的后遺焦慮有明顯康復(fù)作用。

　　3討論

　　創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙是對異乎尋常的威脅性、災(zāi)難性事件的延遲或持久的反應(yīng),過去稱之為反應(yīng)性精神病,強調(diào)生活事件的強度及持續(xù)時間等客觀因素在發(fā)病中的關(guān)鍵作用[4],但這不足以解釋為什么在同樣強度甚至更大強度的生活事件面前有的人能平安渡過危機而不發(fā)病,這就說明個體易感性和對應(yīng)激應(yīng)付能力在發(fā)病中起著不容忽視的作用閉。以往,多數(shù)學(xué)者認(rèn)為創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙預(yù)后良好,不遺留缺陷癥狀[5]。近年來這一觀點在修正,國外的諸多研究表明,該障礙往往病程遷延,經(jīng)年不愈,嚴(yán)重影響患者的心理、社會功能[6-7]。本實驗觀察到絕大多數(shù)患者在精神病性癥狀消失后均遺有明確的情緒障礙,這與既往研究的結(jié)果相一致[8-9]。這也表明重大心理創(chuàng)傷對患者產(chǎn)生持久應(yīng)激效應(yīng),會長期影響他們的身心健康。同時,從一個側(cè)面說明患者的心理成熟度和應(yīng)對應(yīng)激的能力在發(fā)病中有同樣重要的作用。由此,研究心理護(hù)理手段在疾病康復(fù)中的作用就有很大意義了。

　　本實驗結(jié)果顯示,實驗組顯效率83.3%,對照組55.5%,二者差異顯著,治療前兩組患者焦慮自評量表、漢密爾頓焦慮量表評分無明顯差異(P>0.05),治療后,實驗組較對照組減分更加明顯,t檢驗有非常顯著的差異(P<0.01),說明進(jìn)行心理護(hù)理可以有效地緩解后遺焦慮狀態(tài),促進(jìn)患者的康復(fù),從而避免一部分患者的慢性化趨勢。本實驗采取的方法是根據(jù)患者的病情循序漸進(jìn)的,在創(chuàng)傷應(yīng)激期應(yīng)給予支持性心理護(hù)理,需要注意的是不宜采用讓患者回憶創(chuàng)傷事件的認(rèn)知療法或暴露療法,因為有加重病情的可能。另外,心理護(hù)理的關(guān)鍵是護(hù)士與患者建立良好的護(hù)患關(guān)系,使患者對護(hù)士有足夠的信任。在應(yīng)激相關(guān)障礙后期,精神癥狀大部分消失,為患者提供有關(guān)應(yīng)激相關(guān)障礙及其治療的知識也很重要,還需注意患者家屬及其他社會關(guān)系的力量,強化社會支持[10-11]。

　　本課題研究結(jié)果充分顯示,實驗組實施心理護(hù)理干預(yù)后焦慮癥狀明顯較對照組減輕,兩組比較有顯著差異(P<0.01)。達(dá)到了康復(fù)的目的。本實驗研究結(jié)果值得臨床護(hù)理工作者重視。

　　奧鵬護(hù)理學(xué)畢業(yè)論文參考樣本篇2

　　談護(hù)理學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革和實踐

　　“多元文化”在20世紀(jì)五六十年代,是指兩種文化現(xiàn)象,即殖民地和后殖民地社會的文化,前者是指殖民國家的統(tǒng)治文化和原住民的種族文化,后者是指具有不同社會和文化來源的民族雖共同生活在一起,但各民族之間以及各民族群體之間的文化特性有較大的差異[1]。因此,多元文化背景包含多元文化的差異、民族文化的認(rèn)同和多元文化的融合。美國護(hù)理專家Ma-deleineLeininger于20世紀(jì)60年代在人種學(xué)及對護(hù)理和健康—疾病照顧相關(guān)習(xí)慣、信念和價值的文化進(jìn)行比較研究的基礎(chǔ)上提出了跨文化護(hù)理的概念。她認(rèn)為護(hù)理的本質(zhì)是文化關(guān)懷,同時強調(diào)文化因素對健康的作用,強調(diào)因人施護(hù),即護(hù)士應(yīng)根據(jù)人們的文化價值和對健康的認(rèn)識,為其提供有意義和有效的護(hù)理保健措施[2,3]。隨著我國改革開放和經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,跨國界、跨區(qū)域的人,即具有不同文化背景的人共同生活在一起的社會群體越來越多,也就是具有多元文化的人群越來越多,同一所醫(yī)院的護(hù)士面臨著從護(hù)理一種文化的病人到護(hù)理另一種文化的病人,即跨文化護(hù)理。因此,跨文化護(hù)理已成為我國現(xiàn)代護(hù)理的發(fā)展趨勢,跨文化護(hù)理教育也成為護(hù)理專業(yè)學(xué)者亟待解決的問題。

　　1我國跨文化護(hù)理教育存在的問題

　　研究表明,現(xiàn)階段我國跨文化護(hù)理教育存在許多問題:①缺乏具備開展跨文化護(hù)理教育的高素質(zhì)教師;②護(hù)理教育課程設(shè)置偏重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué),教育理念不符合現(xiàn)代國際護(hù)理的要求,對語言應(yīng)用及文化素養(yǎng)的關(guān)注不夠,從而導(dǎo)致跨文化護(hù)理內(nèi)容的缺失;③缺乏規(guī)范化的跨文化護(hù)理理論和實踐教材;④現(xiàn)有的跨文化護(hù)理教育多以英語教學(xué)為主,未能將本土化的跨文化護(hù)理理念融合到護(hù)理教育體系中;⑤缺乏有針對性的教學(xué)效果評價體系[4-9]。針對以上問題,我院嘗試對護(hù)理學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革,并取得了一定成效。

　　2改革措施

　　2.1幫助專業(yè)教師樹立跨文化護(hù)理教育理念,提高跨文化護(hù)理教育能力

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力很大程度上來源于對任課教師的信任和欣賞,教師的言行舉止對學(xué)生有著潛移默化的作用。教師只有具備了多元文化的教育理念,才可能適應(yīng)多元文化教育,才能在多元文化背景下對各種教育資源進(jìn)行整合與選擇,從而真正從行動上為跨文化護(hù)理教育的發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。因此,建設(shè)一支具有跨文化護(hù)理教育理念和教育能力的高素質(zhì)教師隊伍是開展跨文化護(hù)理教育的關(guān)鍵。為此我們在平常的教學(xué)工作中將跨文化護(hù)理教育理念根植于教師的腦海,浸入教師的骨髓。同時,我們還采取多種措施來提高教師的多元文化教學(xué)能力:首先,要求專業(yè)教師將自己的知識結(jié)構(gòu)從專業(yè)知識拓展到非專業(yè)的社會文化知識,通過博覽文化群書,如《跨文化交流學(xué)》、《宗教學(xué)》、《多元文化與護(hù)理》、《民族學(xué)》等,了解和理解社會的多元性、文化的多樣性和價值觀的多元性,掌握多元文化護(hù)理的內(nèi)容和方法,從而提高他們對多元文化的認(rèn)知水平。其次,班主任老師都由專業(yè)教師兼任。由于我院學(xué)生來自湖南、福建、廣東、云南、新疆等全國十幾個省市,我們要求班主任老師在該班舉行“民俗民風(fēng)”分享會,使每個省的同學(xué)都有機會展示自己的獨特文化,以此培養(yǎng)專業(yè)教師對文化差異的敏感性。再者,要求青年教師必須去學(xué)校定點社區(qū)或附屬醫(yī)院服務(wù)學(xué)習(xí)半年以上,通過社區(qū)或醫(yī)院服務(wù)學(xué)習(xí)獲得對不同社區(qū)服務(wù)對象的文化特質(zhì)的認(rèn)識,并在為服務(wù)對象提供護(hù)理服務(wù)的過程中建立跨文化交往以及獲得跨文化理解與反思的充足機會。社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)方法賦予了抽象化的多元文化教師教育課程以生活化的詮釋,使得護(hù)理專業(yè)教師可以在社會實踐情境中直面文化的多樣性問題,為開展跨文化護(hù)理教育積累素材。通過采取多種措施,我院初步建設(shè)了一支具有跨文化護(hù)理教育理念和教育能力的高素質(zhì)教師隊伍。

　　2.2建設(shè)具有跨文化護(hù)理特色的“3+3”課程體系模塊,突出人文素質(zhì)教育

　　課程是學(xué)校教育的核心,是實現(xiàn)教育目的的手段。為了突出人文素質(zhì)教育,培養(yǎng)學(xué)生的跨文化護(hù)理能力,我們將原來“2+2+2”的課程體系模塊(公共必修課和選修課、專業(yè)基礎(chǔ)必修課和選修課、專業(yè)必修課和選修課)變?yōu)?ldquo;3+3”的課程體系模塊,即3個必修課模塊(公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)必修課和專業(yè)必修課)和3個選修課模塊(專業(yè)提高限選模塊、專業(yè)崗位限選模塊和專業(yè)崗位任選模塊)。課程體系的改革著重于選修課模塊的構(gòu)建,即刪除原有選修課中的核醫(yī)學(xué)、大學(xué)語文等,在專業(yè)提高限選模塊中增加《跨文化交流學(xué)》、《文化護(hù)理與溝通藝術(shù)》等課程,在專業(yè)崗位限選課模塊中增加《宗教學(xué)》、《民俗學(xué)》、《護(hù)理美學(xué)》、《護(hù)理與法律》等課程,在專業(yè)崗位任選模塊中增加《人類文化學(xué)》、《西方文化導(dǎo)讀》、《英語國家概況》和《中國文化概論》等課程。改革以后的課程體系選修課學(xué)時增加了近20%。

　　2.3編寫具有跨文化護(hù)理特色的教材,實現(xiàn)多元文化護(hù)理理念的整合

　　為了滿足雙語教學(xué)的要求,達(dá)到課程優(yōu)質(zhì)資源的有效利用,我們聯(lián)合國內(nèi)高校教師先后編寫了護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的理論與實踐雙語教材。2004年出版的雙語理論教材既涵蓋了《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》(人衛(wèi)中文版)的基本知識和技能,又將國外護(hù)理的基本知識和技能與國內(nèi)的護(hù)理基本知識和技能相結(jié)合,引進(jìn)了許多新的知識和觀點。隨著護(hù)理學(xué)的發(fā)展和國外先進(jìn)護(hù)理理念的引進(jìn),人們對多元文化護(hù)理和人文護(hù)理關(guān)懷的需求日益增多。我們結(jié)合護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實踐雙語教學(xué)改革經(jīng)驗和護(hù)理人文關(guān)懷教學(xué)改革成果,于2011年編寫和出版了《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實踐教程(中英文雙語版)》。該教材結(jié)合臨床案例,在操作流程中增設(shè)情景對話,做到了人文關(guān)懷,體現(xiàn)了護(hù)理的本質(zhì)文化關(guān)懷,為跨文化護(hù)理教育提供了良好的理論和實踐教材。

　　2.4改革教學(xué)手段和方法,提升本科護(hù)生的跨文化護(hù)理能力

　　2.4.1改革理論課教學(xué)方法在護(hù)理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和臨床護(hù)理課程的理論教學(xué)中靈活采用PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法等方法,為學(xué)生提供不同文化背景、民族和不同國家服務(wù)對象的案例,使學(xué)生在課堂教學(xué)中逐漸樹立跨文化護(hù)理的理念和意識。

　　2.4.2改革實踐課教學(xué)方法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)與臨床護(hù)理實踐教學(xué)中,我們大膽采用角色扮演法、情景模擬教學(xué)法和標(biāo)準(zhǔn)病人教學(xué)法等方法,選擇有代表性的來自不同文化背景的“病人”,也就是有些少數(shù)民族的學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué),讓學(xué)生在護(hù)理實踐操作中感受不同文化間的差異;同時開展人文關(guān)懷教育,將人文關(guān)懷理念與基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)知識和技能融合在一起,要求學(xué)生在護(hù)理實踐操作中運用人文關(guān)懷語言與病人進(jìn)行溝通交流。通過這些方法,強化學(xué)生的服務(wù)理念,提高學(xué)生的人文素養(yǎng),灌輸跨文化護(hù)理理念,從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

　　2.4.3構(gòu)建跨文化護(hù)理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺我們在完善現(xiàn)有護(hù)理學(xué)專業(yè)課網(wǎng)絡(luò)課程的基礎(chǔ)上,搭建跨文化護(hù)理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。該教學(xué)平臺包括跨文化護(hù)理基本知識、跨文化護(hù)理課件、資源庫、下載區(qū)以及實踐區(qū)等五大模塊。實踐區(qū)主要是針對某階段教學(xué)的內(nèi)容需要結(jié)合跨文化護(hù)理的要求而提出的課程實踐。

　　2.4.4開展多種形式活動,營造人文素質(zhì)教育氛圍我院經(jīng)常開展英語角、英語競賽、英語板報、英語話劇和英語演講比賽等活動,旨在提高學(xué)生實際運用英語的能力;讓學(xué)生與我校國外留學(xué)生組成學(xué)習(xí)興趣小組,以互幫互助的形式更多地了解多國文化和風(fēng)俗習(xí)慣;定期組織學(xué)生進(jìn)行社區(qū)服務(wù)和社會實踐,了解不同人群的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等,為其今后進(jìn)行跨文化護(hù)理奠定基礎(chǔ);定期開展學(xué)術(shù)講座,增加與國內(nèi)和國際同類院校的交流;同時邀請醫(yī)院的護(hù)理專家、社區(qū)護(hù)士進(jìn)行學(xué)術(shù)講座,增加學(xué)術(shù)氛圍,使學(xué)生了解國內(nèi)外護(hù)理現(xiàn)狀,比較其工作重點的差異,提升學(xué)生跨文化護(hù)理能力。

　　2.5建立連續(xù)性的跨文化護(hù)理教學(xué)評價體系

　　2.5.1開通在線測評平時成績包括每門網(wǎng)絡(luò)課程每一章節(jié)的練習(xí)、跨文化護(hù)理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的參與和使用率以及實踐區(qū)中論文撰寫和PPT匯報情況,平時成績占總成績的10%。2.5.2課程理論和實踐考核中強調(diào)跨文化知識的應(yīng)用課程理論考試要求強調(diào)跨文化護(hù)理理念與專業(yè)知識的結(jié)合,試題中案例要突出有較強的靈活性、綜合性和實用性,強調(diào)對學(xué)生應(yīng)用能力的考核。護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實驗考核時提供不同文化背景下的病例,以考核學(xué)生跨文化護(hù)理的能力,并且修改實驗考核標(biāo)準(zhǔn),增加了儀容、儀表、語言、體態(tài)、溝通等非技術(shù)內(nèi)容。護(hù)理臨床實踐評價則采用模擬現(xiàn)場考核,側(cè)重于對多元文化護(hù)理臨床實踐技能、思維能力和決策能力的評價。改進(jìn)后的評價標(biāo)準(zhǔn)更突出了跨文化護(hù)理的特點。

　　3改革成效

　　3.1師資力量發(fā)展壯大

　　我院初步建立了一支具有跨文化教學(xué)能力的高素質(zhì)教師隊伍。如我院的青年教師100%獲碩士學(xué)位,2人獲得省級教學(xué)能手、3人獲得校級教學(xué)能手、2人獲得多媒體十佳教師,獲獎人數(shù)達(dá)50%以上。

　　3.2學(xué)生就業(yè)競爭力增強、就業(yè)質(zhì)量提高

　　護(hù)理學(xué)專業(yè)就業(yè)率在全校名列前茅,就業(yè)率高達(dá)90%以上,其中在三甲等醫(yī)院就業(yè)率在85%以上。近三屆畢業(yè)生就業(yè)地區(qū)和檔次分布呈現(xiàn)發(fā)達(dá)地區(qū)迅速增多、省城三甲醫(yī)院劇增的趨勢。

　　3.3學(xué)生客觀評價高

　　調(diào)查結(jié)果顯示:87.1%學(xué)生對我院教師的多元文化與護(hù)理的知識面感到滿意,94.3%學(xué)生對建設(shè)的“3+3”新增課程感到滿意,90.2%學(xué)生對雙語教學(xué)課本內(nèi)容形式滿意,77.9%學(xué)生認(rèn)為認(rèn)可新的教學(xué)方法,98.8%學(xué)生對課外活動的積極性高。

　　3.4用人單位評價高

　　畢業(yè)生中,50%以上已成為醫(yī)院和教學(xué)單位的技術(shù)骨干,5%以上成為單位的管理者,學(xué)生良好的溝通能力和專業(yè)英語運用能力和多元文化護(hù)理能力得到用人單位充分肯定,深受用人單位歡迎。李昕、宋雅靜等10余名學(xué)生通過托?；蜓潘伎荚嚦鰢ぷ骰蛏钤?。

　　4小結(jié)

　　本研究在現(xiàn)階段我國跨文化護(hù)理教育存在問題的基礎(chǔ)之上,通過拓展教師的社會文化知識和去定點社區(qū)或附屬醫(yī)院進(jìn)行跨文化護(hù)理實踐,幫助專業(yè)教師樹立跨文化護(hù)理教育理念,培養(yǎng)了一批具備開展跨文化護(hù)理教育的高素質(zhì)教師。通過在課程體系中加入人文素質(zhì)教育模塊,改革理論課和實踐課的教學(xué)方法以及搭建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺,編寫具有跨文化特色的理論和實踐教材等措施,解決了以往護(hù)理教育課程設(shè)置偏重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué),對人文素養(yǎng)關(guān)注不夠,缺乏規(guī)劃化的理論和實踐教材,跨文化護(hù)理教育多以英語教學(xué)為主,未將本土化的跨文化護(hù)理理念融入教育體系等方面的問題。通過開通在線測評,增加多元文化護(hù)理實踐技能的考核,建立了連續(xù)性的跨文化護(hù)理教學(xué)評價體系。與此同時,跨文化護(hù)理人才培養(yǎng)模式改革也取得了學(xué)生對改革模式的滿意度高,學(xué)生就業(yè)競爭力增強、就業(yè)質(zhì)量提高,用人單位評價高且有學(xué)生出國工作和深造等成效。由此可見,此培養(yǎng)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化護(hù)理能力,同時也可為其他領(lǐng)域教學(xué)體系的建立提供借鑒。