小教高級(jí)教師職稱(chēng)論文(2)
小教高級(jí)教師職稱(chēng)論文
小教高級(jí)教師職稱(chēng)論文篇二
用生命哲學(xué)照亮教師：教師是什么
運(yùn)用生命哲學(xué)關(guān)照教師，發(fā)現(xiàn)教師是一個(gè)生命的存在。這種生命是一個(gè)以?xún)?nèi)在沖動(dòng)為核心的、自然的、歷史的、文化的、經(jīng)驗(yàn)的、具有時(shí)間延續(xù)性與空間廣延性的整體的存在。教師的這一生命的本質(zhì)，決定了教師本能的、歷史的、經(jīng)驗(yàn)的、境遇的、主體的、生成的多樣化生存發(fā)展模式。
一、教師是一個(gè)本能沖動(dòng)的存在
生命是一個(gè)內(nèi)在的本能沖動(dòng)。生命不僅是一個(gè)會(huì)跳動(dòng)的軀體，而且是一股強(qiáng)勁的、永不停息的內(nèi)在沖動(dòng)[1]。這種沖動(dòng)使得個(gè)體的運(yùn)動(dòng)得以進(jìn)行。人們依賴(lài)于沖動(dòng)去所作所為。正是依靠這種沖動(dòng)，生命才得以生長(zhǎng)起來(lái)。柏格森曾形象地描繪了這種生命沖動(dòng)，它“像一顆炮彈突然之間炸裂成了碎片，而那些碎片本身也是炮彈”(P90)。生命的沖動(dòng)包含的內(nèi)容非常廣泛，如欲望、需要、動(dòng)機(jī)、興趣，理想等等，既有生理的和心理的，也有社會(huì)性與文化性的。費(fèi)爾巴哈曾說(shuō)過(guò)人類(lèi)一切意向、努力、行為的根本意義，正是人性本性本質(zhì)的滿足，正是人類(lèi)利己主義的滿足[3](P13)。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為需要構(gòu)成了人類(lèi)真正的內(nèi)在本質(zhì)。他說(shuō)：“人是一種不斷需求的動(dòng)物，除了短暫的時(shí)間外，極少達(dá)到完全的滿足的狀況，一個(gè)欲望滿足后往往又會(huì)迅速地被另一個(gè)欲望所占領(lǐng)。人幾乎總是在希望什么，這是貫穿人整個(gè)一生的特點(diǎn)”[4](P1)。中國(guó)古語(yǔ)云：“人不為己，天誅地滅。”諸多理論構(gòu)想以及日常俗語(yǔ)，都證明了人內(nèi)在沖動(dòng)的存在，并且非常強(qiáng)大。但一直以來(lái)，社會(huì)的正統(tǒng)思想、道德價(jià)值、審美觀點(diǎn)與政治制度等，常常極力地去掩蓋、去克制這種內(nèi)在沖動(dòng)，認(rèn)為沖動(dòng)具有破壞的、低俗的、骯臟的性質(zhì)，所以歷史上許多人羞于承認(rèn)與言說(shuō)這種沖動(dòng)，但這些都是欲蓋彌彰。
教師是一個(gè)本能沖動(dòng)的存在。理由在于，教師首先是人，其個(gè)體生命正是依賴(lài)沖動(dòng)去所作所為，在適應(yīng)與變革外部環(huán)境的過(guò)程中，連續(xù)不斷地滿足自己的需要，改造著客觀世界，也創(chuàng)造了自身。“馬克思恩格斯指出：任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不會(huì)做。”[5](P188)現(xiàn)實(shí)人的需要乃是現(xiàn)實(shí)人從事活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。教師身處教育場(chǎng)景，背負(fù)教書(shū)育人的使命，其生存的需求以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，促使其謹(jǐn)慎地面對(duì)教學(xué)，面對(duì)學(xué)生，慎思教學(xué)方式和師生關(guān)系，并進(jìn)一步通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐，生成教學(xué)技能，增長(zhǎng)教學(xué)才干，生成教育智慧。這樣，教師的活動(dòng)外化為一種教學(xué)形態(tài)，成為學(xué)校中具體可感的教育教學(xué)情景。教師本身攜帶的本能沖動(dòng)，乃是教師德行與理性的端倪。只有尊重教師本能的沖動(dòng)，才能有效提升其德性與理性的品質(zhì)。人類(lèi)生來(lái)不但具有理性的本能，還有一種理性行為的傾向。人們總希望自己的行為是合理的，這是不言而喻的。另外，“人類(lèi)本性中存在著仁愛(ài)的情感”[6]，仁愛(ài)是教師師德的重要內(nèi)容。只要我們善于發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)與激發(fā)，它就可以成為現(xiàn)實(shí)的教師德行。如孟子從人性善的端倪出發(fā)，闡釋了仁慈德行。“惻隱之心，仁之端也。”“教育的任務(wù)，就是要求其放心，恢復(fù)人的先天的本性”[7](P37)。我們可以循孟子之道，導(dǎo)人之天性，生成教師的諸德行與理性。
現(xiàn)代教師發(fā)展模式構(gòu)建于一套以客觀知識(shí)為理論核心的現(xiàn)代化模式之下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展演變?yōu)橥庠谟诮處煹母鞣N各樣的培訓(xùn)。這種模式雖然有其積極的意義，但是，它是一種外在于主體的力量，抑制了教師內(nèi)在的自然沖動(dòng)，并產(chǎn)生了諸多流弊。首先，一些教師對(duì)于各種培訓(xùn)勉強(qiáng)接受，敷衍了事。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)是由教育行政部門(mén)發(fā)起的，以指令性為管理特征。這些培訓(xùn)容易忽視教師的主體性以及在其生命實(shí)踐中的自然本能與需求，教師長(zhǎng)期處于被控制、被管理的境地。因此，“面對(duì)上級(jí)部門(mén)的各種教師發(fā)展的培訓(xùn)，有些教師雖然迫于各種壓力認(rèn)可并勉強(qiáng)接受，但敷衍了事。”[8]其次，脫離生命沖動(dòng)的教師發(fā)展，很難使教師有安全感與幸福感。“教師作為一個(gè)完整生命的個(gè)體，其幸福應(yīng)該是各種需要得到滿足后的愉悅體驗(yàn)。也即教師的幸福是以個(gè)體自身的需要滿足作為前提的。當(dāng)其生存的物質(zhì)需要——吃、住、行、醫(yī)療等得到滿足，精神需要——尊重、關(guān)懷、愛(ài)、自由的需要以及個(gè)體自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要得到滿足時(shí)所具有的持續(xù)的愉悅體驗(yàn)。”[9]一定的物質(zhì)保障是教師幸福的基礎(chǔ)，但教師立足于學(xué)校生活，超然于物質(zhì)之上的精神追求以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是教師永恒快樂(lè)的源泉。“這時(shí)教師才會(huì)感受到生活的完滿與生命意義的充盈，他才會(huì)獲得精神的自由。”[9]忽視教師的內(nèi)在沖動(dòng)，教師的生命意義必將萎縮，生命無(wú)幸?？裳浴?/p>
中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)
唐松林，等：
尊重教師的生命，便是尊重教師的內(nèi)在沖動(dòng)，讓他們自然的釋放自己，滿足他們的生活需要，讓其生命得到充盈的生長(zhǎng)。為此我們須采取如下措施：一是厚生。教師是人不是神，他們有最基本的物質(zhì)需求，物質(zhì)條件是其教育人生的基本保障。元代學(xué)者許衡也說(shuō)過(guò)：“為學(xué)者治生最為先務(wù)，茍生理不足，則于為學(xué)之道有妨。”[10](P49)教師以教書(shū)育人為己任，首先要解決生計(jì)問(wèn)題，這是一個(gè)樸素的道理。二是寬松。教師作為擁有主體性的個(gè)體，有其特殊的需求、創(chuàng)造與選擇的自由，要?jiǎng)?chuàng)造寬松的環(huán)境使教師獲得心靈的自由與解放，只有心靈的自由與解放，他們才有可能發(fā)揮自己的教育潛能、實(shí)現(xiàn)自己的人生理想，體驗(yàn)自己的人生幸福。三是立法。立法的目的，首先在于保護(hù)主體的自由，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的個(gè)人價(jià)值力量，期望他們的思想與行動(dòng)回歸自由、選擇與創(chuàng)造，而不被動(dòng)、遵守與盲從;其次在于保障教師的生計(jì)需求。立法就是建立保障教師物質(zhì)待遇的法律。改造教師的生存處境，美化校園環(huán)境，完善學(xué)校設(shè)備，增加教師工資，創(chuàng)造良好的教師流動(dòng)機(jī)制。立法還是建立保護(hù)教師自我創(chuàng)造與自由的法律。尊重其自我定位、自由選擇的權(quán)力，促進(jìn)其找準(zhǔn)自己的位置，發(fā)揮其內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與創(chuàng)造熱情，以實(shí)現(xiàn)其職業(yè)理想。
二、教師是一個(gè)環(huán)境共生的存在
生命孕育于環(huán)境中，與環(huán)境相連，與環(huán)境共生。“各種個(gè)體生命都通過(guò)他們與其他周?chē)沫h(huán)境、與其他人，與各種事物的關(guān)系，而得到無(wú)限的豐富和充實(shí)。”[11] “馬克思指出：人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的，從過(guò)去繼承下來(lái)的條件下創(chuàng)造。”[1](P6)這里所謂的環(huán)境指?jìng)€(gè)體生命周遭的處境，即腳底下的那個(gè)世界。這種環(huán)境是與生命緊密相連，息息相關(guān)，與生命發(fā)生密切聯(lián)系和影響。這些環(huán)境要素主要指生命生存于其中的自然和社會(huì)環(huán)境。自然，即天然或人化的自然界。社會(huì)包含了家庭、學(xué)校等，家庭是以血緣關(guān)系展開(kāi)的，是生命誕生和成長(zhǎng)的搖籃。人天生是一種群居生物，社會(huì)以各種組織形式將人們維系在一起。
教師生命與環(huán)境共生，其生長(zhǎng)過(guò)程與質(zhì)量不能脫離其生存處境。 歐文曾指出：“人的性格，即智力、德行和體質(zhì)決定于人的成長(zhǎng)過(guò)程、居住地點(diǎn)和生活環(huán)境……無(wú)論過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)，一個(gè)人永遠(yuǎn)是他出生前后所存在的周?chē)h(huán)境的產(chǎn)物。”[1](P46)雖然，這一純粹的環(huán)境決定論在現(xiàn)在看來(lái)已然過(guò)時(shí)，但依舊有其合理部分。一方面，教師生命與自然共生。生命天然是自然的一部分，生命順自身之自然，與自然相接，與之共生，化自然的力量，成就其自然生命。他們?nèi)跒橐惑w，天人合一。美國(guó)生態(tài)學(xué)家康芒納說(shuō)：“每一種生命都是緊緊地依附于它的物理和化學(xué)環(huán)境，每一種生物都是靠很多其他的生命而生存的，不論是間接地通過(guò)環(huán)境中的各種化學(xué)和物理成分，還是直接成為食物或庇護(hù)所。在地球上的每一種生物中間，確切地說(shuō)，在它每個(gè)單獨(dú)的細(xì)胞里，都包含有另一個(gè)組織結(jié)構(gòu)。”[13](P16)人不僅包含于生態(tài)系統(tǒng)中，而且依賴(lài)于系統(tǒng)中的諸要素的協(xié)同作用而存在。這一點(diǎn)朱光潛先生做了更好的詮釋?zhuān)?ldquo;人之中有自然，自然之中有也有人。人得到充分發(fā)展要靠自然得到充分發(fā)展，自然得到充分發(fā)展也要靠人得到充分發(fā)展。”[14](P9)另一方面，人不僅是自然性的，馬克思還認(rèn)為人是社會(huì)性存在物，人的本質(zhì)在于他是一切社會(huì)關(guān)系的總和。生命是極其脆弱的，人力不若牛，走不若獸。然而，人類(lèi)從一開(kāi)始結(jié)群而居，通過(guò)群體力量抗?fàn)巼?yán)酷的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。莊子曾講述過(guò)這樣一個(gè)故事，一只猴子在茂密的叢林中，能夠展現(xiàn)個(gè)人本領(lǐng)和本性，活得自由自在，然而一旦下了樹(shù)，到了草叢中，就左右不是，難以發(fā)揮自己。教師同樣的不能脫離自己的生存環(huán)境來(lái)創(chuàng)造自己。因?yàn)?，這種創(chuàng)造不是隨意的，而是依靠于他所直接或間接接觸的那些條件來(lái)創(chuàng)造自己。個(gè)人的發(fā)展很大程度上取決于他直接或間接接觸的其他人、家庭和社會(huì)的發(fā)展。
然而，現(xiàn)代文明中，教師日益與環(huán)境脫離。他們逐漸遠(yuǎn)離自身的生存環(huán)境[15]，“拋棄了自身發(fā)展賴(lài)以維系的養(yǎng)料”[16]。遠(yuǎn)離地氣的生命單薄而行將枯萎。具體危害表現(xiàn)如下幾個(gè)方面。首先，他們奔走于各種教育培訓(xùn)和進(jìn)修，逐漸遠(yuǎn)離了田園牧歌、瓜果飄香、河流中的夕陽(yáng)、風(fēng)吹拂過(guò)湖泊的水聲等自然氣息[15]。其次，由于對(duì)其實(shí)踐知識(shí)存在著諸多偏見(jiàn)和藐視，漠視教師的生存環(huán)境，學(xué)校生活，教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值。這樣，教師忽視了自身生活世界的主動(dòng)建構(gòu)。教師的生活世界，乃是其生命發(fā)生、成長(zhǎng)的場(chǎng)域，教師缺乏對(duì)其足夠的認(rèn)識(shí)與關(guān)注，而把專(zhuān)業(yè)化的注意力轉(zhuǎn)向各種教師培訓(xùn)和進(jìn)修。再次，在追逐所謂的教師教育理論標(biāo)準(zhǔn)中，教師喪失了自己的話語(yǔ)，遺失了自身的行為規(guī)則。專(zhuān)家或書(shū)本理論雖然有其合理部分，但也常常與教師生命實(shí)踐相脫離，出現(xiàn)許多荒謬知識(shí)，難與實(shí)踐相溝通。教師盲目地崇拜與信任專(zhuān)家理論，實(shí)則邯鄲學(xué)步，本領(lǐng)未學(xué)到，卻把自己的老家當(dāng)給丟了，最后，迷失自我、喪失自信。生命就如同一顆幼苗，他需要水分，營(yíng)養(yǎng)，陽(yáng)光等等，若缺少了這些，幼苗就會(huì)枯萎而死。如果我們能夠提供這些必要條件，生命自然會(huì)結(jié)出好的果實(shí)來(lái)。教師的生命，與環(huán)境緊緊相連，它凝聚環(huán)境的力量，在生命力的催發(fā)下，生機(jī)勃勃、展現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我。
教師的生命，其本質(zhì)是一種關(guān)系的生命，它不能脫離生命之根本，他們的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情感與人格均打上環(huán)境的烙印，必須尊重其環(huán)境的力量。所以，教師要成長(zhǎng)得好，要和諧地棲息于周?chē)h(huán)境之中，吸收環(huán)境的養(yǎng)分滋養(yǎng)自己，與環(huán)境水乳交融，互存共生。為此須從以下幾個(gè)方面做起：首先，回歸生活世界的教師發(fā)展。教師的發(fā)展應(yīng)該是內(nèi)含于自身生活的過(guò)程中的，通過(guò)生活的展開(kāi)而與周?chē)h(huán)境發(fā)生著諸多聯(lián)系，從而擴(kuò)展教師生命的疆域，豐富其生命意義，生命因此獲得飽滿和充盈。教師應(yīng)把自身發(fā)展的重心回歸其生活世界，審思和豐富自己的生活，同時(shí)審慎地提高自己的生活品質(zhì)，改善自己與環(huán)境的關(guān)系。其次，我們要尊重教師自身與自己生存環(huán)境生成的知識(shí)、情感與信念。這些實(shí)踐智慧是教師“在與生存環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中自由習(xí)得，自然生長(zhǎng)的”[15]，反映了教師當(dāng)下的處境和需求，具有真理的意義。片面地重視書(shū)本知識(shí)、專(zhuān)家的理論知識(shí)，而蔑視一線教師的實(shí)踐智慧是錯(cuò)誤的。因此，須尊重教師與自然的交流，與大地宇宙的感應(yīng)，與他者的對(duì)話。尊重其對(duì)于自己所處的自然、文化生活、社會(huì)百態(tài)的深刻體驗(yàn)，對(duì)環(huán)境中的人事的獨(dú)特情感。
三、教師是一個(gè)歷史承續(xù)的存在
歷史即生命，生命便是歷史。“在現(xiàn)實(shí)中，過(guò)去被其自身自動(dòng)地保存下來(lái)。過(guò)去以其整體形式在每一個(gè)瞬間都跟隨著我們。我們從最初的嬰兒時(shí)期起所感到、想到以及和意志所指向的一切，全都存在著。”(P5) “我們的過(guò)去始終和我們?cè)谝黄稹Ｎ覀兙褪俏覀冏猿錾詠?lái)的歷史——不，甚至應(yīng)當(dāng)說(shuō)，我們就是自我們出生以前到現(xiàn)在的歷史，因?yàn)槲覀內(nèi)紟е忍斓姆A賦。”(P6)生命即歷史，這不僅僅指我們自然的生命是一個(gè)歷史的存在，如我們的肉體身上總是呈現(xiàn)著諸多過(guò)去的痕跡，還包括我們的意念，個(gè)性，情感等，它們也是由過(guò)去不斷地侵蝕著未來(lái)，成為了現(xiàn)在的現(xiàn)實(shí)。“過(guò)去就是如此存在著，我們每個(gè)人都處在他的歷史的一個(gè)新的瞬間，在每個(gè)剎那，我們的個(gè)性都在被其已經(jīng)積累的體驗(yàn)所構(gòu)成，并在不停地變化中。”(P5)現(xiàn)在包含了過(guò)去的一切。歷史就如同一條不斷涌流的長(zhǎng)河，生命在自身的歷史中展現(xiàn)自身，人通過(guò)自身歷史的體悟而把握生命。
教師是在歷史的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。首先，生命是一種歷史的存在，教師的生命在歷史的承續(xù)中延續(xù)存在的，生命是作為過(guò)程而存在的，它是整個(gè)生命歷程的總和。我們的每一個(gè)現(xiàn)在都可視為生命在其逐步展開(kāi)的歷史中的一瞬間。教師生命的歷程并不僅僅是一個(gè)瞬間替代另一個(gè)瞬間，倘若如此，那除了當(dāng)前之外就什么都不會(huì)存在了，而是我們的過(guò)去會(huì)延長(zhǎng)到現(xiàn)實(shí)中，它持續(xù)地進(jìn)展，逐漸地侵蝕著未來(lái)(P5)。生命如一條大江，過(guò)去向前奔流而去，與未來(lái)相交，構(gòu)成了現(xiàn)在的一切。其次，生命是由一系列相互影響，時(shí)間上相續(xù)的事件構(gòu)成的歷史存在。所謂的事件便是人的經(jīng)驗(yàn)。狄爾泰有一段論述意味深長(zhǎng)：“生命是豐滿的，多樣的，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的種種相互關(guān)系。在它基本的質(zhì)料上，生命與歷史是一回事。歷史由在最不同的關(guān)系中一切種類(lèi)的生命組成。歷史只是從整個(gè)人類(lèi)的角度把握的生命，它構(gòu)成了一種整體關(guān)系。”[17](P85)這種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的綿延通過(guò)記憶機(jī)制而獲得。我們的記憶就是這樣一種機(jī)制，它將一個(gè)個(gè)過(guò)去彼此疊置起來(lái)的，這是一個(gè)毫不停歇的過(guò)程(P5)。歷史的重要性之一在于向人們提供經(jīng)驗(yàn)，歷史關(guān)系的本質(zhì)是一種經(jīng)驗(yàn)關(guān)系。或者說(shuō)，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成歷史，是一個(gè)歷史關(guān)系。教師離開(kāi)了自己的回憶、經(jīng)驗(yàn)與歷史，其生命不復(fù)存在。教師個(gè)體的生命經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了自身生命的重要內(nèi)容，而作為群體的教師，其生命的痕跡為歷史文化所記錄著，作為一種文化形態(tài)存在。
然而，我們常常脫離了教師的歷史、拋棄了他們的經(jīng)驗(yàn)、忘記了教師的故事。個(gè)體生命的歷史是生命的生長(zhǎng)點(diǎn)，“我們正是通過(guò)我們自己全部的過(guò)去(包括我們心靈的原初傾向)去產(chǎn)生欲望，去發(fā)出意愿，去做出行動(dòng)。”(P6)我們正是從我們的過(guò)去，來(lái)發(fā)出行動(dòng)走向未來(lái)。忽視生命的歷史，便是無(wú)視生命之根基。作為教師個(gè)體，他們的成長(zhǎng)歷史、個(gè)人的歷史經(jīng)驗(yàn)是非常寶貴的資源，這些經(jīng)驗(yàn)資源不僅是教師成長(zhǎng)的基點(diǎn)，也是教師同化新的知識(shí)、情感的基礎(chǔ)，同樣也是教師做出選擇的內(nèi)在傾向。我們常常忽視教師在其幾千年積累起來(lái)的歷史文化。歷史文化是教師集體的創(chuàng)造，對(duì)于現(xiàn)實(shí)依然有積極的意義。此外，我們?nèi)菀缀鲆暯處煹牟町?。教師的差異不僅根源于其地區(qū)環(huán)境的不同，更重要的是他們本身的歷史的不同。因此，生命個(gè)體的差異一定程度上是其個(gè)人歷史的差異。我們藐視歷史在一定程度上說(shuō)即是藐視生命的個(gè)體差異。無(wú)論我們采用何種形式與模式來(lái)發(fā)展教師，一旦脫離了他們的歷史，就傷害了生命、得不償失。
教師的發(fā)展不能脫離其歷史，為此，我們須做到以下幾點(diǎn)：首先，回憶中延續(xù)生命。教師生命與其自身的歷史經(jīng)驗(yàn)分不開(kāi)。教師的思維方式、性格特征與情感模式等，無(wú)不生成于他的歷史與經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)。柏拉圖曾說(shuō)過(guò)學(xué)習(xí)即回憶。面對(duì)新的情境、學(xué)習(xí)，教師通過(guò)回憶調(diào)出那些有用的記憶，同化新的知識(shí)，做出合理反應(yīng)。其次，傳承歷史文化。教師的生命，在實(shí)踐中客觀化為經(jīng)驗(yàn)的實(shí)在，融入人類(lèi)文化的洪流，成為歷史文化的內(nèi)容傳承下來(lái)。作為個(gè)體生命的教師通過(guò)體驗(yàn)和理解歷史文化而接受其浸染，擴(kuò)展自己生命經(jīng)驗(yàn)的范圍，豐富自身經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵。之所以說(shuō)人類(lèi)整體經(jīng)驗(yàn)，即歷史文化很重要，這在于教師一旦存在即已沉浸在文化傳統(tǒng)中，而且教師個(gè)體通過(guò)對(duì)文化歷史傳統(tǒng)的梳理找到啟示，豐富和擴(kuò)充個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵[18]。生命的豐富與成長(zhǎng)不能脫離歷史文化，歷史文化既是生命本身也是生命的土壤。主體沉沒(méi)于歷史文化、吸取歷史文化的養(yǎng)分、并不斷地創(chuàng)造歷史文化，自己也成為歷史文化的內(nèi)容。主體與歷史文化同呼吸、共搏動(dòng)，整個(gè)身心與歷史文化融為一體，不分彼此。最后，尊重教師的歷史差異。對(duì)待教師不能同一標(biāo)準(zhǔn)，不能一刀切，應(yīng)尊重其差異性。我們可以從歷史的角度來(lái)看待教師的差異。如城鄉(xiāng)教師的差異，一個(gè)重要方面是其歷史的差異。這樣我們就能容忍鄉(xiāng)村教師的不足，差異地對(duì)待鄉(xiāng)村教師，給予他們更多的幫助。
四、教師是一個(gè)精神自治的存在
精神自治可謂人的生命的存在樣式。人的生命不能簡(jiǎn)單地用動(dòng)物性或自然生命來(lái)定義，用主體性與精神性來(lái)定義才能揭示生命存在的真味。生命是意識(shí)之綿延或意識(shí)之流，個(gè)體心靈的獨(dú)立與精神自治構(gòu)成這種意識(shí)的內(nèi)容。我們每一個(gè)人都是一個(gè)宇宙，一個(gè)世界?！睹献?middot;告子上》云：“心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者。”人與動(dòng)物的一個(gè)重要差別在于人擁有能夠思考的大腦，這讓人具有了主觀能動(dòng)性，精神的改造成為可能，個(gè)人精神的自治變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。精神自治發(fā)自人的內(nèi)心本能，與其自然生命是一個(gè)整體，與其歷史與生存環(huán)境是一個(gè)整體，與其創(chuàng)造的文化與經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)整體。精神自治要求人們不要去刻意追求外物，需從自身以外回歸自身內(nèi)心，聆聽(tīng)內(nèi)心的呼喊[19]。因此精神自治的本質(zhì)是一種回歸內(nèi)心、聯(lián)結(jié)生活、內(nèi)修于己、外修于形的存在，它具有使人走向完滿的傾向。
教師是一種精神自治的存在。當(dāng)教師擺脫人世亂象，內(nèi)觀自省時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有另一個(gè)世界的存在，即我們的內(nèi)心世界。這個(gè)世界比現(xiàn)實(shí)更加豐富、真實(shí)。我們的良知、渴望、思想情感以及對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的映像交錯(cuò)縱橫，歇息于此。這是一個(gè)獨(dú)立的空間，在這里，教師擺脫了世俗的牽絆、誘惑與喧鬧，遭遇真實(shí)與寧?kù)o?；貧w內(nèi)心，才能感悟真理、品味人生、放飛夢(mèng)想、回復(fù)靈性，才能感到自我話語(yǔ)的分量、自我目的的力量、自我人格的強(qiáng)大。他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)真理就存在于自身，幸福就存在于自身。他們所追逐的不再是虛無(wú)縹緲，不再是一個(gè)他者，而是一個(gè)腳踏實(shí)地和真實(shí)的自我。蘇格拉底曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，未經(jīng)省察的人生沒(méi)有價(jià)值。每個(gè)生命都存在著，走過(guò)自己的一生，但不是每個(gè)生命都是有意義的，厚重的。不是每個(gè)人都能品嘗人生真諦，感悟生活。追逐有意義的活著，要比活著更重要?；貧w我們的內(nèi)心，發(fā)揮我們心靈的主觀能動(dòng)性，進(jìn)行心靈的對(duì)話，才能更真實(shí)地認(rèn)識(shí)自己，感悟自己的生活與目的。進(jìn)而改造自己的內(nèi)心，調(diào)整自己的行為，并由內(nèi)而外提升我們的生活品質(zhì)。“重建豐滿的生命的存在，增加生命的厚度”[0]，提高生命的質(zhì)量。生命需要回歸內(nèi)心，崇尚虛極，誠(chéng)篤守靜，沉淀自我。
然而，一些以科學(xué)理性為核心的教育理論和管理模式，正在或已經(jīng)深刻地改變了教師的思想意識(shí)、精神狀態(tài)與自治模式，也改變了他們的生存樣式與現(xiàn)實(shí)處境?，F(xiàn)代教師往往為外物牽扯著、吊提著、羈絆著，動(dòng)彈不得、輕松不得、解脫不得。教師無(wú)形地被納入一個(gè)他人主宰的世界里。在這樣的世界中，找不到生存的意義，這個(gè)世界冰冷而沒(méi)有生機(jī)。社會(huì)性否定了自然性，普遍性代替了專(zhuān)業(yè)性，理性遮蔽了感性，倫理性排斥了創(chuàng)造性。他們只是在他者的指令中被規(guī)約著，而非生存著。哈貝馬斯針對(duì)現(xiàn)代性的狂妄自負(fù)與不道德行為，曾鄭重地告誡我們：“問(wèn)題不是我們是否充分使用一種可以占有的或者可以發(fā)展的潛力，而是我們是否選擇我們?cè)敢夂湍軌蛴脕?lái)滿足我們生存目的的那種潛力”[1](P456)。他已經(jīng)十分明顯地發(fā)現(xiàn)人的生存與自己生命環(huán)的現(xiàn)代性危機(jī)。此外，教師盲目地崇拜、追逐于外界的虛名浮利，與自己的內(nèi)心世界越來(lái)越遠(yuǎn)離。天下熙熙，皆為利來(lái);天下攘攘，皆為利往。對(duì)于名利的合理追求是人之本性，無(wú)可厚非，但是盲目地追逐于此，必然為其所困，喪失自身，迷失自我。因此，如果我們既把立足點(diǎn)置于人世間，又能與世俗保持一個(gè)有限的距離，我們便會(huì)獲得一種明智的態(tài)度。如果那個(gè)立足點(diǎn)被安置在人世之外，與虛名浮利隔開(kāi)了一個(gè)無(wú)限的距離，我們便會(huì)獲得一種超脫的態(tài)度(P149)。
教師要實(shí)現(xiàn)精神自治，首要條件就在于回歸內(nèi)心，與世俗保持一個(gè)恰當(dāng)?shù)木嚯x，保持心靈的安寧與獨(dú)立。君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)。世間萬(wàn)物躁動(dòng)不安，教師心靈需要一個(gè)寧?kù)o的港灣，需要獨(dú)處棲居中的自我和自我的對(duì)話，“言以虛靜推于天地，通于萬(wàn)物，此之謂全樂(lè)。”(《莊子·天道》)生命需要內(nèi)蓄，寧?kù)o的生命才能深邃厚重。靈魂注定是要獨(dú)行的，沒(méi)有靈魂的獨(dú)立，個(gè)人精神的改造和治理無(wú)從談起。其次，真誠(chéng)地面對(duì)自己，做到不自欺。正所謂誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下。只有誠(chéng)心地面對(duì)自己，才能擺正自己的心態(tài)，消除世俗的浮躁。這樣心境才會(huì)明朗，視野才會(huì)開(kāi)闊，認(rèn)識(shí)才會(huì)更加真實(shí)，行動(dòng)才會(huì)更加有效和堅(jiān)定。再次，為教師創(chuàng)造一個(gè)自由寬松的 環(huán)境，目的在于讓教師有足夠的內(nèi)省時(shí)間和空間，讓他們充分自由地思考。尊重教師自己的意志，尊重其按照自己的實(shí)際情況審慎地做出的行為。而不是將自己的偏見(jiàn)，意愿強(qiáng)加于教師身上。給予他們自身更多的自主權(quán)和控制權(quán)[3]。最后，我們強(qiáng)調(diào)精神自治，強(qiáng)調(diào)回歸內(nèi)心，并非一個(gè)抽象的、孤立的、與世隔絕的狀態(tài)，而是需要我們的身體、靈魂與自然、歷史、 經(jīng)驗(yàn)的高度契合，需要我們的生活回歸到生命關(guān)系的整體本質(zhì)。也只有回歸內(nèi)心，教師才能真正回歸到這種契合與整體的生命本質(zhì)。
綜上所述， 生命 哲學(xué)讓我們重新發(fā)現(xiàn)，教師是一個(gè)一個(gè)生動(dòng)活潑、個(gè)性分明、天然獨(dú)特的生命。教師作為一種生命，其 發(fā)展必然是一種主體的，歷史的，境遇的與共生的多樣化發(fā)展模式。在這里，教師在自身生命力的搏動(dòng)中，在歷史的反思與承續(xù)中，在精神的蓄意與自治中，釋放著原始的本能意象，擴(kuò)展自己的 實(shí)踐疆域，豐富著 教育的歷史經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造著人類(lèi)的 文化傳奇，從而不斷超越現(xiàn)實(shí)、生成自我、貢獻(xiàn) 社會(huì)。
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