課堂節(jié)奏是指一堂完整的課所形成的發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)束諸環(huán)節(jié)的節(jié)拍快慢、時間長短，對本節(jié)課容量分布并及時處理的張弛度，以及教師的語速語調(diào)。確定課堂節(jié)奏首先要顧及本節(jié)課的容量和學(xué)生對這課時知識及能力訓(xùn)練的可能承受力，不然就會出現(xiàn)想快快不起來，想慢慢不下來的尷尬局面。教學(xué)實(shí)際中，老師的主觀愿望與課堂效果相悖的現(xiàn)象是急風(fēng)暴雨式的，課堂結(jié)構(gòu)極為局促，恨不得在一節(jié)課內(nèi)將自己的所知全部倒騰給學(xué)生，說話如打機(jī)關(guān)槍，重點(diǎn)、難點(diǎn)無法凸現(xiàn)，學(xué)生也就只能在盲目的亢奮中分不清輕重強(qiáng)弱地度過一節(jié)課；還有的教師的課堂則是“慢三步”式的，語調(diào)平緩，課堂結(jié)構(gòu)松散，沒有明確的中心，難易深淺不分，學(xué)生聽得昏昏欲睡。上述兩種課堂都是節(jié)奏把握不準(zhǔn)所致：要么過高估計學(xué)生的能力，我一播種你就會發(fā)芽、生根；要么過低估計學(xué)生底子，需經(jīng)多次播種才能有收。與此相反，有些教師的課堂則快慢有致，張弛有度，如何開講，如何過渡，何時將氣氛推向高潮等設(shè)計合理，他們在教學(xué)中不僅把重點(diǎn)突出，難點(diǎn)突破體現(xiàn)在語速語調(diào)上，而且還體現(xiàn)在對時機(jī)的把握上。他們對一堂課的知識量，能力訓(xùn)練點(diǎn)的切割分布頗有講究。學(xué)生該自己掌握的、通過教師指導(dǎo)能掌握的、將所學(xué)知識加以訓(xùn)練鞏固以形成能力的各占多少，分配合理。
簡單地說，節(jié)奏問題主要是速度問題，速度有快慢之分。現(xiàn)在我們講應(yīng)快，是向課堂40分鐘要效益，但我們反對一味的求快，當(dāng)然也反對少慢差費(fèi)的慢。所謂快與慢是相對而言的，不是絕對的，有時慢恰是為了快，為了快的慢不僅不能反對，有時還提倡這種慢，因為，一味求快，超越了學(xué)生的承受力，學(xué)生就來不及思考、咀嚼、消化，教師所講的，就不能及時鞏固，一陣風(fēng)似的，如水澆鴨背，知識無法在其腦中留下印象。教師一廂情愿的快，不能使學(xué)生在喜、怒、哀、樂、怨、思、味上與教師達(dá)到和諧，產(chǎn)生共鳴，這個快就失效了。當(dāng)然，也并非越慢越好，一味的慢，課堂就不會產(chǎn)生激情與興趣，學(xué)生求知的欲望之火很快就會熄滅，那樣，教與學(xué)就會產(chǎn)生隔膜，長此以往，學(xué)生學(xué)語文的興趣就會消失，就會形成惡性循環(huán)，同樣也不會有好的效益。但有時，所講知識較深較新，難度又較大，學(xué)生由知識到能力的坡度較大，就不能不慢下來，這時的慢就是穩(wěn)扎穩(wěn)打，為的是穩(wěn)中求以后的快，否則，學(xué)生的知識鏈中就會出現(xiàn)斷層、脫節(jié)、漏洞與殘缺，給以后的螺施式提高留下隱患，此外，快不如慢好，慢是夯基，是一種特殊的快，其必然結(jié)果一定是快。
總之，確定課堂節(jié)奏必須以充分明了本節(jié)課容量與學(xué)情這兩個決定性的因素為前提，使一節(jié)課諸環(huán)節(jié)的“發(fā)生”鋪墊蓄足底氣，“發(fā)展”勢頭強(qiáng)勁，“高潮”興趣盎然，“結(jié)束”照應(yīng)升華，讓學(xué)生從中感受到快慢難易、輕重強(qiáng)弱錯落有致的美味，抑揚(yáng)頓挫的韻致，那么，教學(xué)任務(wù)的完成，教學(xué)效率的提高是自不待言的了。