新課改十年來，語文教育工作者圍繞《語文課程標準》開展了一系列教學探索，其中最令人稱道的恐怕就是顛覆了輕人文而重工具的傳統語文教育。一時間，高舉人文大旗的語文課堂在神州大地蔚然成風。然而，當我們以批判建構的眼光來重新審視這一“創(chuàng)舉”時，卻發(fā)現這未免矯枉過正了。畢竟《語文課程標準》對語文性質的表述是“語文是工具性與人文性的統一”。在語文教學實踐中，不管學習什么類型的“選篇”，都高舉人文大旗，僅僅抓住“文章內容”，忽視甚至脫離工具性的語言學習，不僅是對課程標準的片面理解，而且也不利于學生語文素養(yǎng)的提高。華南師范大學語文教學論碩士生導師周小蓬教授談到這一問題時說：“現在我們的語文教育中的人文教育基本上是空洞的，缺乏實效的，而工具性知識的教育與訓練也是不到位的。”其實，任何模式的語文課堂，都應以讓學生“快速而有效地掌握本民族語言”為目標。然而當下這種重人文輕工具的語文課堂，顯然忽略了這一點。其突出表現就是“去語言化”現象。
“去語言化”現象，即在新課改的背景下，由于對以往語文教學內容的矯枉過正，在教學實踐中忽視、淡化語言學習，影響學生語文素養(yǎng)提高的教學行為。這種現象在語文教學實踐中具體表現為語言積累的荒漠化、語言品析的表面化和語言訓練的低效化。
一、語言積累的荒漠化
《語文課程標準》在課程基本理念中關于語文學習目標的表述是：“語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言的積累。”在教學建議部分的表述是：“語文教學要注重語言的積累。”課程標準突出強調了語文教學要注重語言的積累，然而在重“人文性”的大語境下，語文教材的編寫者和語文教師對語言的積累卻是望而卻步，在教學中所能做的就是緊緊圍繞“文本”內容，深入挖掘文本所蘊含的“人文精神”，課堂上的語言積累成為一片荒漠。
以人教版《課程標準實驗教科書》七年級下冊為例，編寫者在教材中明確標注出讓學生背誦的文章（除去課外十首古詩詞背誦）僅有四篇（《假如生活欺騙了你》《木蘭詩》《夸父逐日》《共工怒觸不周山》）。這四篇中三篇是文言文，一篇是外國翻譯詩歌。難道這冊教科書除此之外沒有值得學生積累的現代漢語精彩語言嗎？當我們仔細翻閱這冊教科書時，卻發(fā)現其中不乏文質兼美的現代漢語典范之作。比如《從百草園到三味書屋》《音樂巨人貝多芬》《福樓拜家的星期天》《安塞腰鼓》《觀舞記》等，為什么編者就不能在這些篇目中標注出讓學生背誦的精彩文段呢？一線教師都有一種集體無意識，那就是凡是教材沒有標注背誦的，一般不要求學生背誦，哪怕是非常精彩的語言。語感教學流派的代表人物洪鎮(zhèn)濤老師就強調語文教學一定要重視語言的積累，要讓學生多記多背一些典范的語言。然而有的語文教師卻漠視學生典范語言的積累，甚至連字詞的積累都予以放棄。
筆者曾觀摩一位老師執(zhí)教《偉大的悲劇》，第一環(huán)節(jié)是理清“悲劇”情節(jié)，第二環(huán)節(jié)是概括悲劇之悲，第三環(huán)節(jié)讓學生品讀悲劇之偉大。一節(jié)課僅僅圍繞文章內容進行不同角度的概括，既沒有積累生字詞，又沒有積累文本中精美的語言。這樣的課結束之后，學生除了記住故事情節(jié)之外，在語言的學習上收獲甚微。語文之所以姓“語”，就在于語文的學習不僅要把握語言所傳遞的信息，更要洞悉傳遞信息的語言形式。呂叔湘先生曾說：“學校里的語文教學，應該語言和文字并舉。”其實，針對《偉大的悲劇》我們依然能夠做到“語言和文字并舉”。比如文字的積累可以按照詞語所描摹的對象不同，將其歸類為：①描述南極“風雪”的詞語（凜冽、吞噬、陰森森等）；②描述南極“冰原”的詞語（荒無人跡、無垠、毛骨悚然等）；③描述“探險人”的詞語（焦急、堅持不懈、風餐露宿等）。經過分類，學生即能從詞語對比中體驗到“大自然的強悍和人類的弱小”。
對語言的積累我們可以選擇斯科特一行同惡劣的大自然斗爭的語段，比如：
天氣變得愈來愈惡劣，寒季比平常來得更早。他們腳底下的白雪由軟變硬，結成厚厚的冰凌，——他們的英雄氣概不能不令人欽佩。
語言積累是語文學習的基礎，張志公先生曾說：“貧乏，是語文能力的致命傷。”我國教育自古就強調廣博，要求學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之”。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”講的就是語言積累的道理。著名特級教師余映潮更是主張對課文進行“拆分、整合”，從細節(jié)從局部入手研究課文，將課文內容拆分成“語言零件”，進行挑選并重新組合，從中發(fā)現從課文整體的角度不易發(fā)現的精彩內容，以此促進學生的語言積累。
二、語言品析的表面化
《語文課程標準》在第四學段“閱讀”部分有這樣的表述：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。”這一表述突出了在閱讀教學中，不僅要理解文本內容，而且還要推敲、體味語言的意義和作用，也就是對語言進行品析。品析語言是對積累語言的提高和發(fā)展，其目的是“指導學生正確地理解和運用祖國語文，培養(yǎng)語感，發(fā)展語言能力的同時發(fā)展思維能力”。然而，在語文“人文性”壓倒“工具性”的一片呼聲中，從教材的編寫到課堂的語文實踐、語言的品析只停滯在淺嘗輒止的階段。
還以人教版《課程標準實驗教科書》七年級下冊為例，在“研討與練習”中涉及“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”的課文只有九篇，其中涉及“體味和推敲語言作用”的僅有一篇《土地的誓言》，而且還不是以單獨的題目出現。其設計是這樣的：
認真閱讀“當我躺在地上的時候——原野上怪誕的狂風”一段，回答下列問題：
1.略。
2.作者用了大量的詞語形容東北地區(qū)的種種事物，你覺得哪些詞語用得好，能夠引起你豐富的聯想？
3.有人說這段話排列的詞語過多，不夠簡潔，有些句子完全可以
刪掉，比如“紅玉的臉龐，黑玉的眼睛”、“狐仙姑深夜的讕語，原野上怪誕的狂風”。你是否同意這種看法？為什么？
第2題編寫者的意圖在于讓學生“細心品味這些形容詞的修飾作用，并且強調語言引起的聯想，著眼點在發(fā)揮學生的想象力，品味語言”。第3題編寫者的目的是讓學生“對作家個性化的語言風格加以評論”。像這種設計，讓學生在理解詞句含義的基礎上，細心品味詞語，體會語言的精妙，在品評中提高學生的思維品質，發(fā)展其語言能力，真是匠心獨運！但遺憾的是，像這種別出心裁的設計，教科書中實在是太少了！
在教學實踐中，這種“匠心獨運”的語言品析設計題更是近乎絕跡。有些教師不問文本青紅皂白，只要品析就拿來；學生則是不得要領，往往注重對內容的理解，不注重對語言表達形式的推敲。殊不知形式是內容的載體，因此在語文教學中，既要重視語言表達的內容，更要關注語言表達的形式，悉心體味特定的思想內容是如何通過特定的語言形式表達出來的。在這方面具有典范意義的當屬洪鎮(zhèn)濤老師的教學。洪老師在課堂上注重“語感分析”，即在反復朗讀的基礎上，采用“加一加、減一減、調一調、聯一聯、換一換、改一改”的形式對文本的標點、字詞、句子、段落進行琢磨，讓學生在比較中體味語言運用的妙處。比如洪老師執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》，設置了四個問題，從整體到局部，完成對語言的品析：
問題一：這首詩共有四小節(jié)，大家覺得它們之間的順序能改變嗎？
問題二：第四節(jié)中“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽”，我覺得“淺淺的”用得不好，我想改為“深深的”，好嗎？
問題三：我總覺得這首詩表達的意思較為含糊，詩人內心的思想沒有明確地表達出來，我改寫一下，大家評一評：
小時候，鄉(xiāng)愁是對母親的思念，我在這頭，母親在那頭
長大后，鄉(xiāng)愁是對愛人的戀掛，我在這頭，新娘在那頭
后來啊，鄉(xiāng)愁是對親人的哀悼，我在墳墓外頭，母親在墳墓里頭
而現在，鄉(xiāng)愁是對祖國統一的渴望，我在這頭，大陸在那頭
問題四：每一段第二句都有一個“是”，把所有的“是”全改為“像”，“鄉(xiāng)愁像一枚小小的郵票”、“鄉(xiāng)愁像一張窄窄的船票”、“鄉(xiāng)愁像一方矮矮的墳墓”、“鄉(xiāng)愁像一灣淺淺的海峽”行不行？為什么？
洪老師的問題設計，就是在理解詩歌思想內容的基礎上，對語言形式的深入品析，推敲的是語言，鍛煉的是思維品質，這才是真正的、實在的品析。
金圣嘆曾說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字，只記得若干事跡，便算讀過一部書了。”著名特級教師王崧舟說過：“語文的本體是什么？顯然不是語言文字所承載的內容，即‘寫的什么’。而是用什么樣的語言形式來承載這些內容，即‘怎么寫的’。語文要學的就是這個。”因此，課堂上除了讓學生整體把握文章的內容之外，應下大力氣來品析推敲語言，我們不妨從用詞、句式、辭格、寫法等角度入手，認真揣摩語言的音、形、義，品味語言的色、香、味，乃至掂量語言的輕與重，咂摸語言的剛與柔。比如，筆者在引導學生學習馮驥才的《好嘴楊巴》一文時，在品析語言環(huán)節(jié)提出了這樣一個問題：閱讀第8自然段，能否將“目光一落碗中”這句刪去？能否將“眉頭忽地一皺，面上頓起陰云”中的“忽”、“頓”刪去？學生結合上下文語言環(huán)境討論得出的結論是：這一句不能刪去，這是一處細節(jié)描寫，為楊巴看穿李中堂的心思作了鋪墊、伏筆；如果刪去這一句，下文楊巴的精彩回答就顯得很突兀。這兩個詞不能刪去，兩個詞生動形象地把李中堂的怒氣寫了出來，去掉后就削弱了李中堂怒的程度，也就不能突出楊巴處亂不驚的特點。像這樣從語言的形式入手精讀細品，了悟文章的思想內容，才是深入地品析語言，也才能真正領略到語言的魅力！
三、語言訓練的低效化
著名特級教師黃厚江談到語言訓練時說過：“語言訓練不是狹義的、孤立的語言訓練，而是要在各種語文學習活動尤其是讀寫活動中突出語言訓練，而這兩者又必須是互相融合的。”《語文課程標準》不僅對語言訓練重要途徑的“口語交際”和“寫作”有明確的目標規(guī)定，而且對閱讀教學的語言訓練也有明確的規(guī)定。但遺憾的是未對如何實施口語交際和寫作教學做出規(guī)定。而依據課程標準所編寫的教科書，口語交際和寫作內容基本可以說是一片空白。口語交際基本以情景模擬形式出現，而寫作或有簡單的指導，或者只是綜合性學習的一個步驟。語文課程中的口語交際教學，所采取的最主要途徑就是學生根據模擬情景自由回答，然后教師公布答案，教學效果往往達不到預期目標。作文教學更令廣大語文教師無所適從，教材沒有提供系統的訓練思路，只好摸著石頭過河，結果是學生的作文水平逐年滑坡。正是因為教材編寫的先天不足，使得這兩大途徑的語言訓練低效甚至是無效。而在“人文”的背景下，閱讀教學的語言訓練設計不巧妙抑或是被遺忘，所以閱讀課堂的語言訓練依然是無效或低效。
針對口語交際和寫作教學中存在的問題，筆者探索出了較為滿意的教學形式：口語交際不僅要公布答案而且還要總結答題基本思路。比如筆者總結出“婉轉拒絕”的基本答題思路：先肯定對方好意，再陳述自己的理由，接著拒絕，最后提供建議。作文則制定系統的訓練體系，有重點地進行訓練。比如寫人記事類文章的訓練體系：幾件事多角度寫一個人——欲揚先抑寫一個人——夾敘夾議寫一個人。每一體系都選擇具有典范性質的大家美文，最后還引導學生總結每一訓練體系的作文歌訣。比如，“欲抑先揚寫個人”訓練體系，選擇的美文是老舍的《母雞》、賈平凹的《丑石》，通過閱讀，最后總結的歌訣是：
寫人敘事很常見，故事曲折人愛看。作此文章不算難，先抑后揚是關鍵。開門見山人出現，不惜筆墨咱去貶。神態(tài)言行或裝扮，丑態(tài)百出人人厭。行為發(fā)展有轉變，小事大事美德現。老老少少皆語贊，誰叫當初咱武斷。先抑后揚真好看，前后對比令人嘆。學會此法很簡單，多讀多思加多練。
通過誦讀歌訣，明白了寫作的基本思路；經過模仿大家美文，學生習作有章可循。通過近一學期的作文系列訓練，學生的寫作能力有了明顯提高。
閱讀教學中語言訓練之所以低效，在于教師對閱讀教學中的語言訓練設計不夠巧妙。余映潮老師在《語言教學》一文中說：“語言教學是課文閱讀教學最基本最重要的內容。其教學研究的內容豐富多彩。有關字詞句篇、聽說讀寫的每一項內容中都大有文章可做。從學習語言的一般過程來講，認知、感受、理解、積累、運用、品析、鑒賞、創(chuàng)造這一系列的環(huán)節(jié)中，每個環(huán)節(jié)都包含著對教學內容、教學方法、教學藝術手法的研究。語言教學研究與實踐的基本內容之一，是教師對教材進行語言分析與研究的藝術。即：從語言的角度對課文進行梳理，進行提取，進行分類，進行品味，進行鑒賞；從語言的角度利用課文進行教學。”比如他的《七顆鉆石》的課堂創(chuàng)意：
活動一——進入錄音棚。（讀出故事味，讀出文中情）
活動二——暢游智慧泉。（不寫第一段不行嗎？不寫小狗與過路人不行嗎？不寫水灌的“變”不行嗎？文章結尾不出現“七顆鉆石”不行嗎？）
活動三——來到創(chuàng)作室。（想一想，輕輕的描述一個夢；試一試，快樂的描述一個場景）
三個教學板塊都是通過聽說讀寫四個方面的語言訓練完成文本學習的，尤其是第三個板塊著力于語言的創(chuàng)作。不只是余映潮老師，還有著名特級教師胡明道的“課文作文”更是對閱讀教學語言訓練的一種創(chuàng)造。胡老師在閱讀課堂上巧借課文材料，進行展開、補白、改換、延伸后，寫出既與原文有關又不同于原文的新片段或新篇章。筆者在執(zhí)教《偉大的悲劇》一課時，最后一個環(huán)節(jié)就是讓學生仿照老師的形式給斯科特等英雄寫墓志銘。閱讀課堂進行語言訓練，不僅為寫作打下基礎，而且還鍛煉學生的思維，是一舉多得的好方法。
呂叔湘先生說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成。”因此，在語文教學中，尤其是在閱讀教學和作文教學中，我們必須深入研讀語言，設計出能觸類旁通的語言訓練形式，通過“正確模仿”和“反復實踐”，才能真正地發(fā)展學生的語言能力。
語文課程改革不斷深入，對語文教學的探索也異彩紛呈。但不管怎樣探索，不管給語文怎樣定“性”，學習語言、運用語言這一基本目標是永遠不會改變的！我們堅信，只要語文教學不脫離“語言”之本，語文教學秉承語言之重，就一定能為學生的語文素養(yǎng)大廈奠定堅實的基礎！