智慧教育相關(guān)論文(2)
智慧教育相關(guān)論文篇二
《智慧·智慧教育·智慧文化》
摘要：智慧旨在成事，成事之本在于知其本真之相、投以仁善之情、付諸完美之行，故智慧即有本真之知、仁善之情、完美之行;推言之，教育智慧當(dāng)建基于真知、得力于善情、成效于美行。反省當(dāng)今教育者普遍對教育真相之模糊、善意之丟棄、美感之缺失，宜興市第二實驗小學(xué)致力于建設(shè)周全的課程門類、探尋高效的課程策略、培育優(yōu)良的課程習(xí)俗，進(jìn)而推動教育實踐的質(zhì)性提升，逐步形成以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化。
關(guān)鍵詞：智慧;智慧教育;智慧文化
中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094(2015)12A-0015-05
人，緣何能在眾生之中脫穎而出，成為唯一具有復(fù)雜思想、規(guī)則語言的生命存在，成為世界之主體去進(jìn)行認(rèn)識世界改造世界的偉大實踐活動?這其中無疑表明人定然具有任何其它生命所不具備的獨特生存優(yōu)勢、獨特的發(fā)展優(yōu)勢，這種優(yōu)勢，應(yīng)該就是我們時下非常熱稱的“智慧”。智慧，作為人類與生俱來的生命優(yōu)勢，是在物競天擇的生命角逐中，人類自己“發(fā)現(xiàn)”并“積淀”在其身心結(jié)構(gòu)中的，也是造物主厚愛人類而特別賦予的。人類自超越一般生物、揖別猿猴稱為世界主體之后，便不斷激活和發(fā)揮自己的智慧，便走出自己獨特的生命軌跡，又在前行中日漸提升自己的智慧，提升自己的生命品質(zhì)。
人有智慧，人的發(fā)展過程即是生成智慧和提升智慧的過程;那么，智慧是什么?教育與智慧有何關(guān)系?教育對于人的智慧生成與智慧提升又意味著什么?“十二五”期間，我們通過“以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化建設(shè)”的課題研究，對其進(jìn)行了理性的思辨和實踐的探索。
一、智慧涵育：教育意旨的宏大定位
智慧，辭書上的通解是：“智慧，是辨析、判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力。”我們認(rèn)為，這樣的界定雖直白易懂，但過于籠統(tǒng)，流于狹窄，關(guān)注的主要是認(rèn)識層面的元素。智慧，人們的習(xí)慣理解是：機靈、敏銳、應(yīng)變迅速、處置事情方式方法獨特、效果圓滿。我們認(rèn)為，這樣的理解雖具體直觀，但稍顯淺表，偏頗于行事風(fēng)格，關(guān)注的只是實踐層面的因素。智慧既然是人所特具、它物絕無的本質(zhì)特征，是人所潛心追尋的發(fā)展境界，在人生活動中固然無時不在無處不有，但它絕不只是行為之具體，更是閃耀在人之精神星空、照亮著人生靈魂的宏旨大趣，它使人達(dá)成“個人與實在的和諧”，實現(xiàn)人“與存在、道、天、上帝、無……的一致”。[1]有這樣的強大魅力，有這樣的卓越境界，智慧之內(nèi)涵應(yīng)該就是人類孜孜以求的真、善、美。真，即是對世界本質(zhì)的認(rèn)識和把握;善，即是對世界存在的認(rèn)同和包容;美，即是對世界狀況的處置和應(yīng)對。這真、善、美有別于人類具體知識，恰恰對應(yīng)了三種高端意識形態(tài)――哲學(xué)、宗教、藝術(shù)，一切具體知識也只有升華至哲學(xué)、宗教、藝術(shù)境界，才堪稱生命智慧。
在教育看來，智慧的三維內(nèi)涵是：
1.智慧建基于“真”的認(rèn)知
真，在作為客觀之世界，乃是事物的本性、本質(zhì)、本來面目，是事物的運動、變化、發(fā)展規(guī)律;真，在作為主體的人類，乃是探尋事物本性、本質(zhì)，把握其運動、發(fā)展規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的認(rèn)識水平。延伸至教育，真，即是教育的本性、本質(zhì)，即是教育活動的基本規(guī)律;同時亦指教育者探尋教育本性、本質(zhì)，把握教育活動基本規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的教育理解水平。這種教育理解水平，首先是對教育過程中人的理解水平，然后是對由此統(tǒng)率進(jìn)而派生出來的人與人(教育者與受教育者)、人與知識關(guān)系(人的學(xué)習(xí)過程)的理解水平。有作為的教育，對學(xué)生應(yīng)該灼見其是有著主觀能動性的主體，對學(xué)習(xí)應(yīng)該灼見其是個體能動建構(gòu)個人經(jīng)驗的實踐。這樣“以生為本”，以尊重人之發(fā)展的深度需求為最高價值，來理解教育過程中的其它關(guān)系和現(xiàn)象，才可能高瞻遠(yuǎn)矚，洞見教育之奧秘，胸藏萬壑，找到教育的正道。
2.智慧得力于“善”的情懷
善，《辭?！妨谐銎涫豢盍x項，最切本文研究主旨的有第一、第二項，分別為“①善良;美好。②友好;親善。”《現(xiàn)代漢語詞典》列出其十款義項，最切本文主旨的有第一、第二、第四項，分別為“①善良;慈善。②善行;善事。④友好;和好。”從辭書注釋義項所處位置看，我們不難發(fā)現(xiàn)，在普遍的社會意識中，善是與“惡”相對并與其并存的一種倫理概念，是一切道德規(guī)范的核心價值與終極歸宿所在，反映著人類共同的倫理訴求。它本質(zhì)意涵的基本境界是知足、感恩、友善、寬厚、包容、仁慈，最高境界則是“舍己”而“為人”。教育之善，若以“為人”觀之，顯然應(yīng)該集中表達(dá)對人之愛，對學(xué)生之愛。推及育人，教育善主要體現(xiàn)于“以培養(yǎng)完滿人性、以對人的尊重為基礎(chǔ)的人性化”、“以發(fā)展人的獨特性為基礎(chǔ)的個性化”兩個維度[2]，有了這樣的善，再融以“無私”之情，那么，教育中遭遇的種種糾結(jié)均可以順利化解。
3.智慧落腳于“美”的行為
美，是一個博大精深的哲學(xué)話題，學(xué)界對其研究興致素來極其濃厚，然而迄今為止對其定義卻一直懸置于似有似無若明若晦的模糊表達(dá)狀態(tài)中。盡管如此，我們對美還是可以給出基本描述――所謂美，當(dāng)指情景、事件、境界、意義等客觀事物能夠滿足主體感官需求又恰好應(yīng)和主體心理需求進(jìn)而激起主體感官享受和心理愉悅，使之產(chǎn)生諧和、舒爽、愜意、快慰、滿足等美好身心體驗的屬性，它們可能是有形存在物，也可能是無形存在物，可能是自然存在物，也可能是人類創(chuàng)造物，這些屬性是有益于人類、有益于社會的一種特殊屬性。據(jù)此，教育之“美”，就是教育過程中所呈現(xiàn)的內(nèi)容、所投入的行為、所營造的情境、所揭示的形象或意義、所采取的方式或方法等，能給學(xué)生以視聽的愉悅、心靈的享受、乃至完整學(xué)習(xí)生活的幸福體驗。教育能達(dá)到這種美的境界，必定有強大的吸引力，也必定能取得巨大的成功，絕不至于成為一種壓抑和壓力。
二、智慧缺失：教育現(xiàn)實的深度審視
說起現(xiàn)代教育，毋庸諱言已經(jīng)誤入歧途，駁雜卻又單調(diào)，浮艷卻又刻板，功利卻又堂皇。對此，業(yè)外人困惑，業(yè)內(nèi)人迷惘，誰都感覺不對，又誰都感覺無奈，誰都認(rèn)為非改不可，又誰也不想付諸行動。教育何以陷于此種境地?陷于此種境地的教育可以作何估價、作何歸因?自然，各有見地，各有評說，并且各有其理，盡皆無可非議。在我們看來，既已將教育理解為人類彰顯、發(fā)展、提升自身智慧的特殊實踐活動，將教育的根本價值取向定位于開掘、開發(fā)受教育者智慧的活動，那么現(xiàn)實教育的種種積弊，均可歸結(jié)為缺失智慧――教育之整體沒有了智慧，教育目標(biāo)不再指向人的智慧培育，教育施事主體不再有智慧行為，教育受事主體不再有智慧成長。以前文對智慧意涵的探究，教育缺失智慧的表現(xiàn)亦概括為三個方面：
1.教育模糊了“真”相
教育以正確認(rèn)識人之特質(zhì)、正確把握學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)本質(zhì)為前提，沒有這個前提，一切教育活動都將陷于盲目，都將無法與學(xué)習(xí)者的生命律動形成諧振，都將不能裨益和助推學(xué)習(xí)者順利、愉悅地展開心智建構(gòu);相反，往往與其產(chǎn)生錯位、沖突，造成壓抑、遏制。這樣失“真”的教育，我們概括了這樣幾種表現(xiàn)：一是疏離生活，即總是將知識以枯燥文本、抽象概念形式直接傳輸、填充甚至灌注給學(xué)生，缺少向生活原型的回歸，缺少給學(xué)生以經(jīng)歷知識形成過程的實踐，致使知識無法融入主體心智結(jié)構(gòu)，成為贅生之物隨時從心智中脫落;二是無視情趣，即總是唯知為上，唯師為大，實施教學(xué)不注重激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，不注重調(diào)動參與熱情，不注重培養(yǎng)積極的情感態(tài)度價值觀;三是逾越心力，即總是不去了解學(xué)生的知識接受能力，不去顧及學(xué)生的任務(wù)承受能力，常常犯任意拓展范圍、隨意拔高要求、刻意加重任務(wù)之類的“過度教學(xué)”錯誤。而這些表現(xiàn)正是對知識的生成規(guī)律、學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、以及師生作為主體在教學(xué)交往過程中的交互主體性規(guī)律的嚴(yán)重違背，正是對人之本真、知識之本真、學(xué)習(xí)之本真的嚴(yán)重缺失。
2.教育丟棄了“善”意
誠然，說教育缺“善”，并非教育本意所欲，亦非教育知之而為;同時，說教育缺“善”，并非將其視作“善”之反面，更非必欲將其視作有意為惡。然而，當(dāng)我們誤讀，或者無視人之本真、知識之本真、學(xué)習(xí)之本真，將以應(yīng)試為根本目標(biāo)的“強硬擴張”式教學(xué)不斷加以“熱炒”、不斷推至極致，進(jìn)而日漸變異知識之形態(tài)、隱沒學(xué)習(xí)之過程、剝奪參與之權(quán)利、壓縮學(xué)生自由成長之空間、自主發(fā)展之機會時，這在客觀上分明偏離了教育的向“善”之性，分明已將與人之發(fā)展具有同構(gòu)關(guān)系的教育變成了人的異己物和壓迫力量，分明摻入了“惡”的氣味，盡管，這種“惡”似乎純屬無意，似乎絕非主觀故意，似乎可以視為教育者教育倫理意識的局部淡薄或偶爾遺忘，很難視為教育者教育倫理精神的持續(xù)放棄或整體喪失，但這種“強硬”“擠壓”的教育態(tài)勢數(shù)年、十余年、二十余年未見緩解，“純屬無意”中是不是隱含著“有意”的無意?絕非故意中是否隱含著“故意”不在意?這樣以絕對主宰者的身份置學(xué)生于“非人”的境地，何善之有?非惡是何?
3.教育缺失了“美”感
功利取向，應(yīng)試慣習(xí)，誤導(dǎo)教育一味地指望在大量灌輸中取勝，執(zhí)拗地期盼在重復(fù)操練中爭優(yōu)。其突出表現(xiàn)，一是費心于搜集愈來愈多或許對考試成績提高有用的教條，無意于精選最佳最好必定對主體情智提升有益的內(nèi)容，讓所謂的知識在學(xué)生蓬勃的生命空間里恣意橫行，縱情蹂躪，在學(xué)生寶貴的發(fā)展時間里惡劣膨脹，無情侵占，這樣的知識，再不是可親的，可愛的，再不是孩子心向往之、意迷戀之的東西，而是已經(jīng)變成面目可憎的惡魔。試想，這樣“惡魔”般的知識，對孩子而言何美之有?――是為教學(xué)內(nèi)容無美。二是誤讀效率概念，歪解珍惜時間，固守灌輸之法，獨占話語席位，視之為提高學(xué)業(yè)成績、確保教學(xué)質(zhì)量――值得嚴(yán)重質(zhì)疑的成績與質(zhì)量――的靈丹妙藥，趣導(dǎo)、娛教、征詢、磋商、對話、共享等能真正有效激發(fā)學(xué)習(xí)意向、調(diào)動參與熱情的生動靈活的教學(xué)方式，均以容易耗費時間、延緩進(jìn)度、影響學(xué)習(xí)任務(wù)完成等為托詞，在教師那里屏退于教育教學(xué)生活的“門外”，這樣單向、單一、單調(diào)的教學(xué)方式囚禁了童心、童言和童身，對孩子而言何美之有?――是為教學(xué)過程無美。
三、走向智慧：教育實踐的質(zhì)性提升
綜上所述，不難明白：我們從智慧的視角，確立學(xué)校的教育哲學(xué)，定位教育的價值追求，構(gòu)想教育的宏大旨趣和終極愿景，從根本上說，就是要恪守以人為尊、以生為本的最高準(zhǔn)則，矢志不渝地貫徹為了學(xué)生、尊重學(xué)生、適應(yīng)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的教育理念，以這樣的準(zhǔn)則和理念燭照教育之旅，使教育教學(xué)實踐得以努力遵循教育之真諦，洋溢教育之善意，彰顯教育之美趣。基于這樣的宗旨，我們“以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化建設(shè)”的研究，致力于從以下幾個維度改善自己整體的教育實踐，進(jìn)而不斷提升全體成員以“智慧”方式行走于教育生活的自覺能動性，逐步形成印記自身教育理解和教育價值訴求的學(xué)校文化。
1.建設(shè)周全的課程門類，通過教育的結(jié)構(gòu)體系蘊伏智慧
人是具有多元智慧潛質(zhì)的生命體，有著多方面的發(fā)展需求，也有多方面的發(fā)展可能，從這個意義上說，為人的教育應(yīng)該給每個人的多種發(fā)展可能提供全面的嘗試機會;每個人都是獨立的生命存在，有著各自獨特的智慧潛質(zhì)，也有各自獨特的教育需求，從這個意義上說，為人的教育應(yīng)該為所有人的個性發(fā)展可能創(chuàng)設(shè)各別的學(xué)習(xí)條件。國家層面的課程總體上確立了這種整體培育與各別發(fā)展有機統(tǒng)一的課程理念和課程框架，但在資源配置、實施方式、評價形式等方面，給地方和學(xué)校留有較多自主與自由空間，這很容易使“下面”因理解偏差導(dǎo)致行動偏頗，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的失調(diào)。為此，我們努力消除這樣的偏差和偏頗，充分利用國家給予學(xué)校的校本課程開發(fā)權(quán)和時空資源，建設(shè)起適合本校學(xué)生最佳發(fā)展的課程門類?；谶@種理念，在確保國家課程高效實施的基礎(chǔ)上，我校幾年來大膽設(shè)想、有序嘗試、不斷改進(jìn)、逐步完型，形成了自身的課程結(jié)構(gòu)體系：(1)全面推行兒童社團活動，每周(周二)下午，分校級和年級兩個層次，進(jìn)行為時60分鐘的特長培訓(xùn)，全體學(xué)生參與，其項目均系本人所愛，本人所選，其導(dǎo)師有本校專業(yè)人員及外聘教練，其參與層次由學(xué)校依據(jù)每年各類相關(guān)賽事所獲獎勵業(yè)績確定;(2)按季組織主題實踐活動，每年春秋兩季，以年級為單位確定主題，選擇路向，制定方案，然后將學(xué)生帶到本市有著特色景觀、特色文化、特色物產(chǎn)、特色名人等地方場所，進(jìn)行參觀、訪問、考察、制作、攀爬、種植等實踐活動;(3)定期舉辦高端論壇活動，自2012年開始，每年一度或兩度，各高年級班自薦與共薦結(jié)合推出10名相對有膽有識敢想敢說的學(xué)生，分批參加由校長親自主持的“校長下午茶”或“校長中午茶”，圍繞社會或?qū)W校的熱點、焦點、敏感、棘手問題展開對話;(4)隨課拓展精彩演講活動，自2012年開始，三年級以上語數(shù)英三大學(xué)科率先鋪開，于每堂課起始的2分鐘，由學(xué)生代表輪流進(jìn)行與本科本課相關(guān)的知識、史料、人物等拓展性演講。
2.探尋高效的課程策略，通過教育的實踐過程彰顯智慧
智慧，是哲學(xué)層面大視野、大見識、大境界，通常具有反射色彩的機敏、靈活，或者帶有功利意味的技巧、竅門，不能算作智慧;但大視野、大見識、大境界觀照下極其從容的的機敏、靈活、技巧、竅門卻是智慧的應(yīng)然內(nèi)容，且智慧恰恰可以，也應(yīng)該通過這些不著痕跡、極其自然自在產(chǎn)生的機敏、靈活、技巧、竅門，去成功解決問題、突圍困局、順利達(dá)成預(yù)期，實實在在地表現(xiàn)出來。同理，教育智慧作為教育哲學(xué)引領(lǐng)下的教育大視野、大見識、大境界，無疑須體現(xiàn)于并見證于教學(xué)過程中靈活應(yīng)變、巧妙處置的現(xiàn)實行為之中，使教育意圖得以順暢實施，教學(xué)矛盾得以無痕轉(zhuǎn)化。這就是通常所謂“智慧錘煉”的道理所在。據(jù)此，我們在架構(gòu)了門類完備的課程體系之后，便著力于優(yōu)化課程教學(xué)的實踐策略研究，借以不斷提升課程智慧，高效達(dá)成課程目標(biāo)。這方面的探索我們主要從四個板塊展開：(1)回歸生活的策略，不僅在學(xué)校的主題實踐課程中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活體驗空間與機會，還在國家課程實施過程中注重讓學(xué)生直觀知識原型，感受知識本真，親歷知識生成過程，以全部身心參與知識探究和知識運用活動，進(jìn)而建構(gòu)真正烙上主體印記的經(jīng)驗圖式;(2)對話互動的策略，將學(xué)生的主體地位和師生的平等關(guān)系落實于現(xiàn)實的教學(xué)生活，在教學(xué)過程中逐步加大推行共商學(xué)習(xí)目標(biāo)、共擬研究主題、共探知識奧秘、共話獨特見解、共享思維成果的做法，使教學(xué)生活呈現(xiàn)以對話互動為主色調(diào)的良好狀態(tài);(3)點化開悟的策略，在全面展開的對話互動的教學(xué)生活中，注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生探究中的普遍困難和疑惑所在，及時點撥提示，化解疑難，開啟思維，領(lǐng)悟知識，順利達(dá)成探究目標(biāo)，同時讓學(xué)生從教者點化開悟中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握方法。(4)期待激勵的策略，特別關(guān)注知識有斷層、思維較滯后的學(xué)生，飽含真誠，充滿信任，給予充分的時間去消化，給予足夠的機會去理解，當(dāng)他們通過努力或在教者幫助下消弭了知識缺陷、消除了思維的困頓，又給予及時的鼓勵與贊揚。
3.培育優(yōu)良的課程習(xí)俗，通過教育的文化積淀定格智慧
文化建設(shè)，通常有兩種路徑與方式，一是通過群體最初締結(jié)時隱含著的各種積極文化因子自身去磨合、取舍、選擇、融合，逐漸形成所有成員認(rèn)同的核心價值與行為方式，進(jìn)而歸結(jié)出學(xué)校文化精神的定格表達(dá)，作為不斷發(fā)展提升的文化力量，注入和引領(lǐng)全體成員的價值愿景和行為方式。二是通過管理層率先架構(gòu)切合學(xué)?，F(xiàn)實有益學(xué)校未來發(fā)展的文化愿景，用以規(guī)范、引導(dǎo)、統(tǒng)一全體成員的價值訴求與行為方式，并最終內(nèi)化為全體成員共同且穩(wěn)定的價值觀念和行為方式，形成學(xué)校特有的文化氣質(zhì)。前者可以稱為文化的自然生成，后者可以稱為文化的自覺建構(gòu)。我校創(chuàng)辦至今已有20年歷史，前10年大致是以“自然生成”方式形成了“智慧”文化之雛形，后10年致力于以“自覺建構(gòu)”方式主動提升“智慧”文化之品位。這10年中，我們首先聚焦課堂，進(jìn)行了為期5年的“課堂教學(xué)智慧化研究”，接著便延伸和拓展開去，承擔(dān)了“以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化建設(shè)研究”課題，一方面由課堂之點向課程之面“放射”，由課程之知向課程之行“下沉”，完成了從課程愿景規(guī)劃到課程行動策略的順利著陸;另一方面遵循文化生成的基本邏輯，依次采取四項舉措，進(jìn)行智慧文化的“自覺建構(gòu)”：(1)通過價值引領(lǐng)內(nèi)化智慧訴求，每每新學(xué)期伊始，或校長親自主講，或邀請省市教科研專家，對教師作與教育智慧、學(xué)校文化直接相關(guān)的主題報告，以深入淺出的語言、生動實在的案例，詮釋智慧、教育智慧，以及它們與人生、教育人生的重要意義和同構(gòu)關(guān)系;(2)依托制度貫徹落實智慧行為，制定體現(xiàn)教育教學(xué)智慧的教師教學(xué)行為指導(dǎo)意見、教師課堂教學(xué)智慧要義等，通過組內(nèi)互相聽課、行政隨堂聽課、組際交換聽課等業(yè)已成為無形制度的研討行動，促使追求智慧的教學(xué)由被動走向自覺，由興致變?yōu)榱?xí)慣;(3)借助典范導(dǎo)向遷移智慧實踐，經(jīng)常邀請或外出尋求教學(xué)上充滿智慧的大師名家，聆聽他們上課，使我們的教師從他們的經(jīng)典教學(xué)中，受到智慧氣質(zhì)的感染、熏染，潛移默化遷移到自己的教學(xué)中來;(4)展開活動錘煉養(yǎng)成智慧人格，定期舉辦領(lǐng)導(dǎo)下水、骨干示范、組際擂臺、新手比武等課堂教學(xué)觀摩活動，定期舉行主題對話、學(xué)科沙龍、讀書論壇等思維碰撞、智慧分享活動。通過這樣一種由外而內(nèi)的注入和由內(nèi)而外的顯現(xiàn)，學(xué)校逐步形成整體的智慧氣息，教師逐步形成內(nèi)在的智慧精神、外在的智慧話語習(xí)慣與智慧行為方式。
參考文獻(xiàn)：
[1]雷蒙・潘尼卡.智慧的居所[M].王志成，思竹，譯.南京：江蘇人民出版社，2000：8.
[2]董昕.論教育善及其實現(xiàn)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2003(1).
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