現(xiàn)在社會(huì)日新月異，語(yǔ)文教育面臨新問題，語(yǔ)文教師面對(duì)新挑戰(zhàn)。語(yǔ)文教育是任何學(xué)科教育的基礎(chǔ)，它在學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)中有不可估量的作用。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的有關(guān)語(yǔ)文教育的論文，希望大家喜歡!

　　有關(guān)語(yǔ)文教育的論文篇一

　　《語(yǔ)文教育需要人性化》

　　摘 要： 語(yǔ)文教育人性化實(shí)際是將學(xué)生培養(yǎng)成人而非工具的問題。作為人的精神自由的外化，語(yǔ)文教育有利于實(shí)現(xiàn)人的自我存在與社會(huì)存在的統(tǒng)一，這便是語(yǔ)文教育的人性化。

　　關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文教育 人性化 個(gè)體化

　　教育必須關(guān)注人的發(fā)展，實(shí)際上是關(guān)注人性的發(fā)展，關(guān)注人的個(gè)性的發(fā)展，正如匈牙利教育家巴班斯基所言：“教育與個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過程的規(guī)律。”[1]語(yǔ)文教育是傳遞以語(yǔ)文課程形式組織的人類生活經(jīng)驗(yàn)，并以掌握語(yǔ)言為中介進(jìn)行文化創(chuàng)造促進(jìn)人類個(gè)體發(fā)展的教育活動(dòng)。將“教育”與“教學(xué)”機(jī)械地分離，把教學(xué)變成孤立于教育之外的智育甚至是輕視或忽視能力培養(yǎng)與智力開發(fā)的知識(shí)傳授，把教育變成狹隘的唯功利性的德育，甚至是某項(xiàng)具體政策的教導(dǎo)，都是處在一定歷史時(shí)期偏頗片面的觀念。這種觀念導(dǎo)致的結(jié)果，往往是將學(xué)生異化為物或工具，成為專制政治的附庸，而不是發(fā)展為能占有其本質(zhì)、具有創(chuàng)造性的人。隨著教育時(shí)空的拓展，學(xué)校與學(xué)生都無(wú)可回避地面臨著語(yǔ)文教育獨(dú)特性的問題，即把學(xué)生培養(yǎng)成人而非工具。語(yǔ)文教育真正做到人性化，個(gè)體化才是實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教育的人性目標(biāo)。

　　一、語(yǔ)文教育的人性化

　　語(yǔ)文教育的人性化的內(nèi)在含義是，語(yǔ)文教育要高揚(yáng)人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的;既依據(jù)學(xué)生的生理規(guī)律，又滿足其心理需求;既促進(jìn)當(dāng)前的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，又著眼于未來的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展;既滿足個(gè)體需求，又通過人的全面自由發(fā)展促進(jìn)社會(huì)整體和諧發(fā)展。而非人道的語(yǔ)文教育，則漠視學(xué)生作為人的存在，并不把學(xué)生視為生命與精神的統(tǒng)一體，將學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展等同于機(jī)械加工，不顧其內(nèi)心要求，不講情感交流。只強(qiáng)調(diào)客體主體化而忽視主體客體化的教育，往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅是對(duì)現(xiàn)有文化的機(jī)械臨摹與簡(jiǎn)單復(fù)制，無(wú)形中使學(xué)生成為僅僅適應(yīng)社會(huì)并被社會(huì)奴役的婢仆，服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)的政治、文化專制的需要。人只不過是專制的工具，教育僅僅是維護(hù)與鞏固專制政權(quán)的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。譬如，我們總喜歡耳提面命地引導(dǎo)十幾歲的學(xué)生“要寫有意義的事情”，“說崇高的話”;我們總愛說“《項(xiàng)鏈》是批判資產(chǎn)階級(jí)虛榮心和追求享樂的思想”，“《雷雨》是揭示封建大家庭的罪惡和工人與資本家之間的矛盾”，“《麥琪的禮物》是表達(dá)對(duì)資本主義制度下小人物悲慘生活同情”，“《綠》是對(duì)祖國(guó)山水和大自然的熱愛”。“崇高、有意義”這些人文價(jià)值并不錯(cuò)，理應(yīng)倡導(dǎo)，但關(guān)鍵問題是，怎樣理解、如何把握“有意義”、“崇高”?那些課文的確可以如此解讀，但是否只有如此唯一的解讀，必須強(qiáng)制性地如此解讀?可否允許教師與學(xué)生做出自我的、多元的合理解讀?

　　學(xué)生不能說出自己真實(shí)的體驗(yàn)，不能抒發(fā)自己真實(shí)的內(nèi)心感受，不能說出有獨(dú)立精神體驗(yàn)的有個(gè)性的話。再者，教師們?nèi)绱诉@般日久天長(zhǎng)地面命耳提，一節(jié)課一節(jié)課地訓(xùn)導(dǎo)熏染，學(xué)生就學(xué)會(huì)了根據(jù)不同的公眾場(chǎng)合、根據(jù)不同的人們的不同需要，說人們想聽的話，而不是說自我真實(shí)體驗(yàn)的話，有時(shí)甚至說假話、套話。

　　教師在課上不敢跟學(xué)生說自己的真心話、心里話，不敢抒發(fā)自己的胸臆與懷抱，只能把真實(shí)的個(gè)性自我隱藏起來，包裹起來;只為考試、迎合流行的公共話語(yǔ)，背一串教參上抄來的話，說一通不得不說的話，長(zhǎng)年累月，是否太過壓抑、太過沉重?語(yǔ)文課應(yīng)是最具人文特性的課，可是人的最基本的精神自由哪里去了?

　　因而，語(yǔ)文教育除語(yǔ)言交際教育(認(rèn)知教育)的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養(yǎng)人追求真、善、美的精神品質(zhì)。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由。教育就是把人培養(yǎng)成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人。只有實(shí)現(xiàn)了人與環(huán)境的客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了人的雙重存在的有機(jī)統(tǒng)一，才能真正實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)的和諧。語(yǔ)文教育通過實(shí)現(xiàn)個(gè)體(學(xué)生)發(fā)展實(shí)現(xiàn)共體(自然、社會(huì))發(fā)展，而不是人與自然的對(duì)立、社會(huì)對(duì)人的奴役，這種語(yǔ)文教育才是人性的、人道的。

　　二、語(yǔ)文教育的個(gè)體化

　　語(yǔ)文教育的個(gè)體化的內(nèi)在含義是，學(xué)生作為個(gè)體在不同階段、不同方面具有差異性，個(gè)體與個(gè)體之間具有差異性。所以，為了增大學(xué)生發(fā)展的可能性，必須給他們的個(gè)性以發(fā)揮的余地，在語(yǔ)文教育中要針對(duì)學(xué)生的這種差異性區(qū)別對(duì)待、個(gè)別對(duì)待，使我國(guó)傳統(tǒng)的因材施教原則真正落到實(shí)處。自17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出“班級(jí)授課制”的理論后，班級(jí)授課制便逐漸為各國(guó)學(xué)校采用。然而，班級(jí)授課制在教育實(shí)踐中暴露出嚴(yán)重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性，甚至是抹殺學(xué)生個(gè)性。

　　其實(shí)，語(yǔ)文教育是最有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性的。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院在本世紀(jì)70年代末編擬的《發(fā)展語(yǔ)言教學(xué)大綱》認(rèn)為：“語(yǔ)言―――這是人的個(gè)性賴以形成的最基本的因素。”[2]語(yǔ)文教育的個(gè)體化，不能簡(jiǎn)單理解為使學(xué)生的語(yǔ)文水平整齊劃一，讓所有學(xué)生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與學(xué)困生在各自原有的基礎(chǔ)上獲得最大的發(fā)展。因而，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的個(gè)體化，就必須注意不同個(gè)體之間的差異性，提倡“自由選擇”。自由選擇并非漫無(wú)目的地胡亂選擇，而是以在實(shí)踐中讓不同水平、不同愛好的學(xué)生都能發(fā)揮特長(zhǎng)為目的的。課本里所附的問題和作業(yè)題，其用意并不在于要求每一個(gè)問題都得到直接透徹的回答，而在于激發(fā)學(xué)生多種多樣的思想和感情，豐富學(xué)生的精神世界，并且在課堂上結(jié)合所讀的東西展開生動(dòng)的談話。我們不是把文藝作品的閱讀看做是簡(jiǎn)單地感知和理解作品，而是看做思想、感情和內(nèi)心感受的真正源泉。

　　我們要避免兩種極端的做法：一種是關(guān)于課文的意思一定要讓學(xué)生說出來，另一種是教師一個(gè)人解說課文內(nèi)容，說明藝術(shù)形象，卻沒有給學(xué)生留下表述自己思想和感情的機(jī)會(huì)，而學(xué)生的這些思想和感情正是能夠反映他們對(duì)課文的理解和體會(huì)的。閱讀教學(xué)如此，作文訓(xùn)練亦應(yīng)如此。題目不必死板統(tǒng)一，可以同時(shí)出幾個(gè)練筆題目讓學(xué)生任選一個(gè)，也不必規(guī)定學(xué)生怎樣開頭、過渡、結(jié)尾、取材立意、布局謀篇等，寫一些千人一面的八股文，而要給學(xué)生一定的選擇度，提倡讓學(xué)生自由選擇。但在實(shí)際教學(xué)中，師生的表達(dá)有統(tǒng)一的套路。如，寫青松，必須聯(lián)想先烈;寫石子，必須聯(lián)想默默無(wú)聞的普通人;寫太陽(yáng)、寫春雨，必須聯(lián)想黨的溫暖、黨的培育、黨的政策;寫長(zhǎng)城，必須聯(lián)想解放軍。

　　年紀(jì)稍大一點(diǎn)的人，都是被上千堂語(yǔ)文課“培養(yǎng)”、“訓(xùn)練”出來的。我們可以沉靜下來，深入想一想，通過這上千堂語(yǔ)文課的“循循善誘”的“訓(xùn)導(dǎo)”，在每個(gè)人的潛意識(shí)當(dāng)中，甚至連一些基本語(yǔ)匯都成了“公共”的了，都是兩兩相合的。譬如白衣天使與護(hù)士、醫(yī)生;蠟燭、孜孜不倦、兢兢業(yè)業(yè)與教師;殘酷、黑暗、吃人與資本主義、舊中國(guó)、舊社會(huì)，光明、溫暖，與社會(huì)主義、新中國(guó)、新社會(huì)，等等。在說話、寫作中，只有如此這般相連，方才合格，主題才積極，才是有意義。否則，語(yǔ)文老師那里就通不過。比方，你不能寫一個(gè)教師懶惰、不敬業(yè);不能寫資本主義國(guó)家的一些文明與友愛，也不能寫社會(huì)主義國(guó)家的一絲愚昧與丑惡，甚至不能寫見了落葉之后引發(fā)的一些愁思，不能寫你對(duì)富足的物質(zhì)生活的向往與期盼……

　　你總是被耳提面命地告知：必須升華，必須昂揚(yáng)，必須寫正面，寫光明，寫本質(zhì)，寫積極的一面;必須寫精神追求，不能寫物質(zhì)追求，不能寫消極，不能寫陰暗面，等等。當(dāng)學(xué)生時(shí)，是老師耳提面命地告誡你;走上社會(huì)后，提筆寫作或張口說話時(shí)，是你自己下意識(shí)地告誡自己――這已經(jīng)成了每個(gè)人的潛意識(shí)。慢慢的，學(xué)生們寫起來就輕車熟路了，再也不敢寫自己的真實(shí)所見、真實(shí)所想。本來學(xué)生是能夠?qū)懗鰝€(gè)性的，是有自己獨(dú)特的語(yǔ)言、獨(dú)特的觀察、獨(dú)特的思維的，總之是有個(gè)性語(yǔ)言的。可是，日久天長(zhǎng)，被語(yǔ)文老師們給磨滅了，給扼殺了。學(xué)生被納入了一個(gè)個(gè)早已準(zhǔn)備好的“套子”中。學(xué)生的精神、學(xué)生的個(gè)性就是如此泯滅的。抽查天南地北、城市鄉(xiāng)村的學(xué)生作文，我們會(huì)有一個(gè)驚人發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)數(shù)量的作文，從謀篇布局，到語(yǔ)詞的選用，甚至開頭結(jié)尾，都如出一轍。你很難見到很有個(gè)性的文章。天南地北、城市鄉(xiāng)村的學(xué)生，有著千萬(wàn)張不同的臉孔，卻有著大體一樣的精神套路、言語(yǔ)方式，有著大體一樣的大腦。

　　學(xué)生從進(jìn)入小學(xué)的那天起，就是這樣寫作文的，必須按照統(tǒng)一程式，用一個(gè)模子、一個(gè)規(guī)格，甚至一樣的語(yǔ)匯寫。李書磊先生痛憤地說：“現(xiàn)在我是一個(gè)‘吃寫作飯’的人，而我寫作的最大的困難也是最大痛苦就是總得費(fèi)力地排除來自學(xué)生作文時(shí)代的陳詞濫調(diào)。倒不是說那些辭調(diào)沒有意義，但從文章學(xué)的角度看，它們因變成了公共語(yǔ)言而毫無(wú)意思，……說得再嚴(yán)重點(diǎn)，它對(duì)作者和讀者的靈性都是一種扼殺。我總回想起我上小學(xué)、中學(xué)的時(shí)候，寫作文都必須按一種固定格式、用一套固定的語(yǔ)言寫，最后還必須歸結(jié)到一個(gè)固定的主題上。比如寫松樹吧，就必須寫松樹堅(jiān)貞的品格，寫草地就非得寫小草默默無(wú)聞地為人類做奉獻(xiàn)不可。要是寫松樹不像紅楓和銀杏那樣好看因而自己不喜歡松樹行不行?不行，老師會(huì)給不及格。人就是這么給‘弄呆’的?，F(xiàn)在已經(jīng)淡忘了，但我想那時(shí)候肯定有過抗拒，肯定有過掙扎，然而學(xué)生再較勁也強(qiáng)不過老師的教鞭。我至今也沒有怨恨過作文老師，我知道這不是他一個(gè)人的事，但我無(wú)法原諒這種寫作培養(yǎng)方式，寫作本是一件非常美好的事情，寫作源于一種生命覺醒，源于蘇醒的心靈對(duì)世界、對(duì)人的驚喜和感悟，源于對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)、自身情感的一種珍惜;因而用自己的語(yǔ)言寫自己真實(shí)的感受是一個(gè)人靈魂的確證，是一個(gè)人個(gè)性與人格創(chuàng)造，這其實(shí)是一種不可侵犯的權(quán)利，不管他的語(yǔ)言多么驚異，他的感受多么與眾不同。實(shí)際上越是與眾不同才越有價(jià)值，人生因?yàn)楦鞑幌嗤母惺芏@得意味深長(zhǎng)，社會(huì)因?yàn)槿藗儾煌膫€(gè)性和色調(diào)而顯得豐富多彩。”[3]因此，從這個(gè)意義上，我可以毫不客氣地說，有些語(yǔ)文教師，不但沒有成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的導(dǎo)航人，反而成了扼殺“天才”的刀手，成了扼殺學(xué)生獨(dú)立自我精神的執(zhí)劍者，成了獨(dú)立思維、獨(dú)立言語(yǔ)者的封喉人。深入地說，這絕不是廣大語(yǔ)文教師的過錯(cuò)，語(yǔ)文教師其實(shí)也是社會(huì)培養(yǎng)的結(jié)果。

　　綜上所述，學(xué)校語(yǔ)文教育的獨(dú)特性是基礎(chǔ)，語(yǔ)文教育的個(gè)體化是途徑，語(yǔ)文教育的人性化是歸宿，終極目的是通過語(yǔ)文教育培養(yǎng)與發(fā)展人、促進(jìn)人的全面自由發(fā)展，三位一體，共同奏出語(yǔ)文教育個(gè)性化深沉激越的旋律。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]程少堂.試論教育規(guī)律的實(shí)現(xiàn)機(jī)制.北京師大學(xué)報(bào)，1996，(3).

　　[2]吳立崗，李吉林.蘇聯(lián)教育家改革語(yǔ)文教學(xué)的理論和實(shí)驗(yàn).上海教育出版社，1988：166.

　　[3]趙瑞祥編著.學(xué)校德育學(xué)概論[A].廣西師范大學(xué)出版社，1992.

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