邏輯學論文

　　知識內化為品格，品格在社會實踐中表現(xiàn)為個體的能力。品格是個體在知識作用下所形成的比較穩(wěn)定的心理品質，能力是品格的精神外顯，是知識解碼后的具體運用。知識、品格、能力，構成個體的總體素質。關于品格理論我們暫不在這里探討。本文研究的是能力的基本特征及其邏輯關系，由此探討高等教育對個體能力培養(yǎng)的有效途徑及其對自身導引社會前進的基本方式。

　　1.經(jīng)驗，能力構成的基本要素

　　小編所論經(jīng)驗包括兩個方面內容：一是指書本知識通過實驗操作內化后或個體初步掌握知識的內涵、外延、結構后走向社會實踐，對知識使用范圍和方法的表象階段理解的總和。這部分經(jīng)驗是低層次實踐活動的結果;二是指科學研究實踐對思維改造、開拓的總和，即思維自覺過程的總和。第一個方面經(jīng)驗是對學科知識應用的探索，既有深化書本概念的一面，也有框正實踐前的好奇和無知的舉措。經(jīng)驗，是無數(shù)次實踐篩選出并儲存在大腦記憶庫中的“重復映象”，它們的重復，表證著實踐提示的事物規(guī)律性(即科學性)，而“映象”本身說明，它們僅是對知識的一種印證，實踐的簡單和膚淺，不可能使經(jīng)驗走向二次抽象，即經(jīng)驗的思維創(chuàng)造過程。從思維發(fā)展上看，個體已經(jīng)學過的學科知識在這個階段印證后，使知識走向內化，但不是知識創(chuàng)新。如果要進行知識創(chuàng)新，就要在復雜的實踐中使思維突破表象限制而走向二次抽象(第一次抽象是前人做完的)。第二次抽象才進入經(jīng)驗的高層次階段。個體在第一階段的經(jīng)驗里盡管知識的應用仍然停留在表象階段，但心理上的知識坐標已經(jīng)產(chǎn)生了應用后的效果，實踐使個體承受的感覺和印象，不僅砸實學科知識在思維中的根基，而且可能為改造世界和改造自我?guī)硇碌臎_動和快感。正是這無數(shù)次的實踐的提示，個體駕馭知識的能力也就初步形成了。初級階段的經(jīng)驗主要表現(xiàn)在個體三個方面工作的完成，即：①對已學過的學科知識總體認識階段的完成，隨著知識的逐漸“解碼”，“知識的休眠期”漸趨結束;②隨著知識的使用范圍和方法的基本確定，個體心理對知識的理解加深和知識內化為品格;③使用知識初期階段的畏懼感和好奇心初步完成，從而轉入了新一輪的知識幻想和應用聯(lián)想。盡管在這個階段里，個體的經(jīng)驗十分有限，但就是這點有限的能力已經(jīng)能保證個體從事相應的技術工作或開展局部以應用為主的創(chuàng)造發(fā)明。教育實踐和科學實踐都證明，盡管個體在生產(chǎn)實踐中，經(jīng)驗總要受著書本概念的掣肘，但他們仍然突破了桎梏，駕馭和改造了某些先進設備。在此，仍以工科為例，工科學校強調培養(yǎng)學生的大工程概念和生產(chǎn)實踐中的動手能力，而這些都集中表現(xiàn)在畢業(yè)生就業(yè)后的成就上。但初期經(jīng)驗確實是有限的。個體一旦在生產(chǎn)實踐中遇到書本知識無法解決的難題就會倉皇失措，這是因為畢業(yè)生理科基礎不足或對工程過程的一知半解，他們的經(jīng)驗只能在表象階段徘徊，感覺和思維不會越雷池一步。這個階段個體的品格中，已經(jīng)具備了批判、求異和整合的思維特征，但他們的批判、求異和整合仍然限定在對學校學習的依戀和對實踐中各類新知識的懵懂上，此時如果想超越自我，就必須在研究實踐的同時，靠自學補充相應的知識，為新一輪經(jīng)驗(思維自覺階段)的到來，鋪墊道路。

　　從以上分析中不難看到：①能力是由實踐經(jīng)驗構成的，經(jīng)驗是能力結構中的基本要素;②能力以經(jīng)驗積累為依據(jù)，通常是不斷攀升的可變量;③能力、經(jīng)驗的提升是受個體知識水平(包括實踐知識)和知識面限制的，個體的自學能力和自學毅力往往左右著自我總體水平的提高。

　　2. 對經(jīng)驗的邏輯分析

　　經(jīng)驗，是依一定邏輯關系在個體的實踐中排列的。在此，仍以工科為例。如果把解決工程 n 的問題作為個體的第一經(jīng)驗過程，據(jù)有 n 經(jīng)驗后去解決與 n 有聯(lián)系的 m 工程問題時，從經(jīng)驗生成方式上形成下列兩個邏輯關系式：

　　 n1+n2+n3 …… nn=n 的 n 次經(jīng)驗;

　　 n1+n2+m1+ …… mn=n+m 的 n 次經(jīng)驗。

　　在這兩個關系式中，①所標出的經(jīng)驗是一種必然率經(jīng)驗，即主體對實踐中出現(xiàn)的可重復過程和結果(或追求的效果)從不知到知再到了然于胸的過程，其知識向度具有單一性和直接性。但是，關系②卻不然。關系②是借助主體對 n 經(jīng)驗的把握轉而解決 m 工程問題。 m 和 n 之間，從知識向度上分析，有些方面有直接聯(lián)系，有些方面有間接聯(lián)系，也可能有些方面根本沒有聯(lián)系。主體解決 m 問題單靠轉移 n 經(jīng)驗的方法是不行的，主體需要在這種惑然性中依據(jù)實踐進行知識調整，最終才能形成 m 經(jīng)驗。 m 經(jīng)驗已經(jīng)具有了創(chuàng)新性特征。較 n 經(jīng)驗，它已經(jīng)使個體思維越過了雷池，走向新一輪品格的準備和能力的升華。

　　那么， n 和 m 所涉的知識與大學教學有何聯(lián)系呢?如果把從事專業(yè)活動必須有專業(yè)知識作為邏輯前提，可以推知，關系式①和②中的 n 問題一般情況下應該是畢業(yè)生在校所主攻的專業(yè)。 n 所涉知識顯然是在課堂教學中被個體掌握， n 經(jīng)驗在于使個體通過生產(chǎn)實踐中對知識的“情感體驗”，使知識在解碼后很快內化，實踐過程還能使這些內化知識淡化為一種對 n 實踐過程的把握和后果的預測。從思維科學上分析經(jīng)驗，當它把學科思維淡化為對實踐過程和結果的把握后，知識便從顯意識儲存而轉化為顯意識和潛意識共同儲存。當在顯意識中，知識被忘記，但潛意識中蓄積的知識能量(經(jīng)驗)依然可以使他按部就班地完成 n 工程的重復過程。這正如多年不游泳的人突然落水遇險，潛意識能量依然使他身心協(xié)調地進行泅渡;其實，當初的游泳知識他可能早已經(jīng)忘掉。

　　m 經(jīng)驗中的非 n 部分知識則屬于另一種狀態(tài)。如果在教學中涉及過，它可能有一部分是個體固化處理的知識，也可能是外存的知識，還可能是在課堂上根本沒有涉及到的知識。個體通過對 n 經(jīng)驗的把握和對 m 工程的分析，找準彼此間各種本質的和非本質的聯(lián)系后，其成功是完全可能的。成功以后的經(jīng)驗多數(shù)是在失敗中獲得的，它的可貴處在于使個體在實踐中自覺補充所需知識并使之走向了新一輪的建構和能力的本質提升。

　　除上述所論直接經(jīng)驗外，還有間接經(jīng)驗，它是個體批判、逆向、整合三種意識綜合利用的結果。間接經(jīng)驗的邏輯關系式是：

　　An+Bn+Cn … Nn ≈ Vn

　　這里 ABC 和… N 分別代表不同人處理 n 問題， An 即 A 的 n 經(jīng)驗。不同的人由于學習個性、創(chuàng)造個性和閱歷上的差異，他們在解決 n 問題時所使用的知識和方法都可能不同。 V 如果能從這些經(jīng)驗中進行分析研究，就可能形成兼有眾長的經(jīng)驗 Vn 。這是一次學習和綜合分析過程，綜合的過程和結果都表明個體的舉一反三能力，正是這種抽象能力使個體實踐經(jīng)驗由表象而轉入思維的完全自覺。換言之，思維自覺階段的根本特征就是抽象能力的形成并構成新經(jīng)驗的重要組成部分。無論整合、批判還是逆向意識，都依據(jù)個體抽象水平來發(fā)揮作用。經(jīng)驗層次越高對抽象能力的要求就越高。是它使個體品格和能力不斷得到豐富和升華，也是它，讓個體不僅“知其然”，而且“知其所以然”。個體經(jīng)驗也由單一知識向度而走向了多學科交融的復合經(jīng)驗過程。所以，培養(yǎng)學生的抽象能力，是科學教育的核心。

　　3.復合經(jīng)驗及其特征

　　本文所論復合經(jīng)驗可從邏輯關系式中看到：關系②和關系③都打破①的單一知識向度，表現(xiàn)出經(jīng)驗的多學科特征。知識的多角度和工程的多學科組合，通常是復合經(jīng)驗產(chǎn)生的條件。就個體或團隊來看，這些條件可以量化為五點：①個體或團隊具有堅實的專業(yè)基礎知識和專業(yè)互補性;②駕馭科學儀器進行科學技術研究的動手能力，以及由此產(chǎn)生的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明次數(shù);③敏銳的觀察能力和慎密的邏輯思維;④善于學習和勤于思索的良好習慣;⑤勇于承受失敗并不斷追求新知的心理品質。這五點，通常是復合經(jīng)驗產(chǎn)生的內部條件，即個體素質條件(也是品格特征)。從外部條件上看，團隊組合和科學技術復雜性，構成工作環(huán)境。在學術團隊內，知識的碰撞、抵牾和相融同時存在，實踐經(jīng)驗和閱歷互相補充，使個體之間縮小著知識差距和淡化著學科界限，同時，同一課題又把大家鎖在一起，共同的實踐展開了個體之間多方位、多角度地運用所學，科學技術活動的復雜性恰恰讓他們在這些實踐中接觸到新知，此時，個體視野不僅越過了單獨從事研究時的局限，使共同活動建立的心理過程超越以往，而且每個成員形成經(jīng)驗后建立的團隊經(jīng)驗群的創(chuàng)造力量也是任何“獨腳大俠”們所無法比擬的。當然，這一切又都建立在學術團隊成員間的互相攙扶、相濡以沫的同舟共濟之上。反之，也許會比單獨研究還要糟。學會與人共處，學會善待他人應是學術團隊成員的共同品質，也應是高等教育的重要內容。

　　從社會發(fā)展角度看，知識經(jīng)濟越來越否定“獨家新聞”的買斷，走向專業(yè)人員的合作是一種發(fā)展趨勢。這是不是否定個體的獨創(chuàng)性?不，個體獨創(chuàng)性是學術團隊存在的內在根據(jù)。沒有個體的獨創(chuàng)性，就不會有真正意義上的創(chuàng)造。但是，這種獨創(chuàng)性對群體來說是一種“資源共享”的要求，這不僅是一種道德要求，也是社會發(fā)展的要求。否則，“大工程”就不存在了，知識經(jīng)濟便會因為專業(yè)人員走向“單干戶”而停滯不前。由此，我們可以推論：復合經(jīng)驗的基本特征是大工程帶來的個體獨創(chuàng)性與群體知識的多維度的整合。復合經(jīng)驗，當它把專業(yè)工作者們聯(lián)系在一起，知識的生產(chǎn)就跨越了時代的鐵門坎而把社會推向了明天。

　　4.能力的本質分析

　　“經(jīng)驗即能力”是本文的基本命題。有人說，接受新的研究任務，他沒有經(jīng)驗，完全靠創(chuàng)新完成的。其實，沒有經(jīng)驗的科技工作者沒有。即使他沒有處理新問題的經(jīng)驗，但他有處理其他問題的經(jīng)驗，新的創(chuàng)造必須(也只能)對傳統(tǒng)經(jīng)驗進行轉移，如果沒有經(jīng)驗，還存在完成任務的能力嗎?因此，本命題是常識，勿需證明。

　　以下，我們來分析能力的本質。

　　從科學史上看，最初的經(jīng)驗是對簡單實踐的把握。這些實踐使人類開始認識某些事物的規(guī)律，從而實現(xiàn)了知識的最初積累。人們認識到空氣的浮力，創(chuàng)造運用氫氣球載人，再后來出現(xiàn)飛機，飛機是對氫氣球的改造，改造飛機過程又使機械運動向前推進一步。換言之，它是氫氣球和人類對機械運動等多種經(jīng)驗的綜合。而現(xiàn)代飛機制造，又不斷地把新技術(新經(jīng)驗)加進來，它的功用也由簡單的交通工具而擴展到軍事、農(nóng)用、客用等多種用途。飛機制造本身就是多種科學知識和多種經(jīng)驗(使用知識方法)的集合體。由此可以看出，今天的經(jīng)驗是歷史經(jīng)驗的總和。繼承歷史文化，是一種獲取間接知識和經(jīng)驗的過程。但是，當文化傳承走進社會實踐，個體運用這些知識和經(jīng)驗進行創(chuàng)造活動時，經(jīng)驗又由間接過程回到直接使用過程。這個過程不是對歷史上知識和經(jīng)驗的重復，而是一種否定之否定的哲學演繹。從二次否定方面分析，即使人們對歷史知識和經(jīng)驗的運用，也改變了當初的歷史條件，帶著新時代的諸多特征和個體的創(chuàng)造性，這是因為人們的思維有了歷史性發(fā)展。當新思維在知識創(chuàng)新中形成并走進新經(jīng)驗后，創(chuàng)造后形成的又一輪新思維便成了更新經(jīng)驗的存在方式。由此周而復始，構成人類社會發(fā)展文化和生產(chǎn)力的基本程序。至此，我們可以對能力、經(jīng)驗的本質作如下判定：經(jīng)驗、能力是傳承知識走向實踐后的思維發(fā)展過程。發(fā)展的思維構成新經(jīng)驗，也構成新的知識，使實踐者的品格獲得提升。

　　 5.經(jīng)驗對高等教育的要求

　　高等教育是培養(yǎng)高級專門人才的社會部門。高級人才對社會發(fā)展的貢獻大小，取決于他們所具有的知識水平和能力，即接觸生產(chǎn)實踐后的經(jīng)驗。傳統(tǒng)的高等教育大都關起門來辦，特別是大學生在學習期間，他們接觸的知識往往脫離社會正在進行的實踐活動。知識從書本中走進思維，知識已經(jīng)轉入了“休眠期”而復歸表象階段。特別是工科教育，用這種方式培養(yǎng)出來的大學生，他們在從業(yè)后的前幾年很難說有什么經(jīng)驗，待到知識在實踐中解碼，許多實踐才教會他們進行創(chuàng)造發(fā)明。這個過程過長的原因是大學教學距離社會生產(chǎn)實踐太遠。新時代的大學將肩負起社會發(fā)展的重任，這不僅要依靠教師去完成，更重要的是培養(yǎng)對象的主動參與和盡快獲得從業(yè)的能力。教育改革以來，許多專家開始重視人才的后勁培養(yǎng)，即對工科學生打實理科基礎。國家也對學科專業(yè)的外延進行了拓寬，使人才能夠適應社會各種選擇。這一切都為未來教育的質量砸實了提高的根基。但是，大學如果仍要象傳統(tǒng)大學那樣關門來辦，人才質量就很難在短時間見到社會效益。讓學生在讀書中參與各種社會實踐，特別是與專業(yè)有直接聯(lián)系的社會實踐，學生就會在這些社會活動中受到主人公教育和積累社會實踐方面的經(jīng)驗。如果大學生從大三開始利用一定時間接觸社會并從社會需要中獲得科學研究內容，在教師帶領下，邊學邊干，這樣的參與也許他們會很快適應社會需要，所學知識因為以應用為前提，也會盡快解碼而內化為品格和能力。過去，工程教育以產(chǎn)品帶教學是片面的教學方式，其原因是不利于學生砸實知識根基和拓寬知識面。但是，教學脫離生產(chǎn)實踐，特別是高科技生產(chǎn)實踐，也是片面的。學生不接觸具體生產(chǎn)過程，對未來的新產(chǎn)品開發(fā)就不可能有主動性，則經(jīng)驗安出?文科亦然。一個大三的中文學生不會評價一部文學作品，不能對社會傾向進行研究和寫出引導文章，大學畢業(yè)后也只能去抄寫別人的東西。學校應該向社會開門，把改造和發(fā)展社會的歷史重任帶進學校，帶給大學生們，讓他們參與，讓他們帶著解決問題的思考去學習，這樣才有培養(yǎng)能力可言。這其中，重要的是要創(chuàng)造社會關心人才和培養(yǎng)人才的環(huán)境，學校應設法讓社會各部門參與到教育中來，只有當他們參與到教育中來，學生才能參與到社會中去，才可能有學校有的放矢的社會活動。

　　高等學校是社會最活躍的細胞和最敏感的神經(jīng)。只有當學生和教師一起走進社會和參與必要的社會實踐，高等教育才能起到“預防、預報、預警”的作用，成為社會發(fā)展的向導。學生能力才能培養(yǎng)出來。能力，一旦離開社會發(fā)展，就會走向萎縮和空想。由此，小編以為，我們的教育、教學質量評估應建立在一個教育教學社會化的動態(tài)系統(tǒng)之上，這樣才會有力地促進傳統(tǒng)大學向現(xiàn)代大學的“轉型”。關起門來考察某門課程的書本知識接受效果，這種靜態(tài)的考察不會使高校在改革中完成它所承擔的歷史重任。

　　如何讓學生參與?靜態(tài)授課和動態(tài)活動的時間如何安排?應該由各校自主探討。小編以為，參與和讀書、研究相結合，肯定有利于學生自身的全面發(fā)展，此時的學生能力才會是符合社會要求的能力。這個過程也是促進社會發(fā)展的過程。