變態(tài)心理學結課論文(2)
變態(tài)心理學結課論文
變態(tài)心理學結課論文篇二
《意義學習觀視域下的變態(tài)心理學教學實踐》
[摘 要]變態(tài)心理學(Abnormal Psychology)亦稱為心理病理學，是應用心理學的理論和方法研究人類心理障礙與異常行為的科學。要推動變態(tài)心理學的教學改革，必須轉變教學思維，將專業(yè)知識的傳遞和學生的愿望興趣需要有效的結合起來，注重學生有意義的、內發(fā)的和經(jīng)驗的學習。羅杰斯的意義學習觀為這種教改的嘗試提供了理論支持。通過專業(yè)知識的傳遞和學生的愿望興趣需要相結合、提高學生學習的自發(fā)性和主動性以及“實際做”――幫助學生獲取“行動中的知識”三大措施，對傳統(tǒng)教學模式進行了改進，提高了教學質量，改善了教學效果。
[關鍵詞]意義學習;變態(tài)心理學;教學實踐
[中圖分類號] G642.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437(2016)07-0064-03
一、變態(tài)心理學課程及其教學困境
變態(tài)心理學(Abnormal Psychology)亦稱為心理病理學，是應用心理學的理論和方法研究人類心理障礙與異常行為的科學。大學本科教育中，變態(tài)心理學的教學內容一般包括四部分：心理正常和異常的區(qū)分標準;心理學各理論流派對心理異常的解釋與觀點;心理異常的實質即異常心理的原因、機制和心理結構問題;心理異常的分類和表現(xiàn)特點。[1]
在應用心理學專業(yè)的課程體系中，變態(tài)心理學是我國心理學教學指導委員會指定的核心課程，是應用心理專業(yè)碩士入學考試的必考科目，也是國家心理咨詢師職業(yè)資格考試的重點內容。可見，變態(tài)心理學是一門很重要的課程，雖然多數(shù)學生對各類心理障礙案例較感興趣，但由于其臨床表現(xiàn)復雜多樣，形成原因仍需進一步探討，導致教師講授和學生學習都有一定難度。再加上變態(tài)心理學中絕大多數(shù)心理障礙患者都不是心理咨詢師的工作對象，很多學生的學習積極性受到一定影響。因此，要推動變態(tài)心理學的教學改革，必須轉變教學思維，將專業(yè)知識的傳遞和學生的愿望興趣需要有效的結合起來，注重學生有意義的、內發(fā)的和經(jīng)驗的學習。羅杰斯的意義學習觀為這種教改的嘗試提供了理論支持。
二、羅杰斯的意義學習觀簡介
人本主義代表人物羅杰斯(C.R.Rogers)指出，意義學習(或有意義學習)(Significant learning)是指所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習。[2]這樣的學習不再是一種簡單的知識積累，而是滲透到了學生個人的成長經(jīng)驗之中，學習的結果既是認知能力的發(fā)展，也是情感和人格的完善。
在羅杰斯意義學習觀中，學習是以以下十個假設為基礎的：第一，學習是學習者內在潛能的發(fā)揮;第二，學習是有意義的心理過程;第三，學習是學習者對自身狀態(tài)變化的覺察;第四，外部威脅最小時，學習內容才更易被覺知、理解和同化;第五，把有意義的經(jīng)驗與其他部分區(qū)別開來，學習就會得以順利進行;第六，有意義的學習大多是通過“實際做”獲得的;第七，學習者主動積極參與學習，要比被動的學習有效得多;第八，最持久的學習是學習者自己內發(fā)的，最有效的學習是整個人的智力與情緒參與的學習;第九，自我評價比他人評價對學習更為重要;第十，學會學習的過程(learning the process of learning)，使自己與變化的過程相結合，并對經(jīng)驗持續(xù)開放。[3]
意義學習不僅證明了有意義的、內發(fā)的、經(jīng)驗的學習的可能性，而且也表明了有意義的、依賴于自己的學習能夠激勵學生學習的可行方式。[4]這一理論為變態(tài)心理學的教學實踐打開了新思路。
三、羅杰斯意義學習觀視域下的變態(tài)心理學教學實踐
(一)專業(yè)知識的傳遞和學生的愿望興趣需要相結合
羅杰斯認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能，在適當?shù)臈l件下，這種學習、發(fā)現(xiàn)、擴充知識經(jīng)驗的欲望能夠釋放出來。也就是說，學習是學習者內在潛能的發(fā)揮，教師必須根據(jù)學習者的天然學習需要進行教學。此外，羅杰斯還指出，當學習者覺察到學習材料的意義與他們的目的的關系時，就會產生有意義的學習。[5]這就意味著教師在傳遞專業(yè)知識的同時要考慮到學生的愿望興趣和需要。
經(jīng)調查，教師發(fā)現(xiàn)應用心理學專業(yè)的學生對單純的理論授課興趣不大，學生普遍希望有一個輕松的課堂氛圍，教師能在課堂上講授一些實用性較強的知識，并希望以課程為憑借，提高處理自身心理問題的能力，培養(yǎng)積極的心態(tài)。因此，在教學實踐中，教師經(jīng)常引入一些學生較感興趣的教學環(huán)節(jié)，如在講授心理評估三要素之一評估者須具備的基本素養(yǎng)時，教師強調了良好觀察能力的重要性，并引入了“真假情侶”環(huán)節(jié)。隨即播放10個小視頻，視頻內容是10位男生分別向10位女生表白說“我愛你”，其中有五對男女是真正的戀人，另外五對是臨時的“拉郎配”，請學生猜猜哪組為真哪組為假。辨別真假的要素既包括聲音和語調等言語線索，也包括眼神、面部表情、面部朝向、身體朝向、身體動作和空間距離等非言語線索，這些線索不僅是心理障礙評估的要點，其實也是心理咨詢中心理學工作者須觀察的要素。此外，教師還借此環(huán)節(jié)介紹了心理咨詢時來訪者言語線索和非言語線索不一致時的應對方法。類似的活動環(huán)節(jié)能夠讓學生在輕松的氛圍中掌握知識，頗受學生歡迎。
在講授焦慮癥中日常焦慮的應對時，教師在課堂上進行了簡化版的漸進式肌肉放松訓練和想象音樂放松訓練。簡化版的漸進式肌肉放松訓練即由教師采用“由外到內、由上到下”的順序，現(xiàn)場指導學生依次放松雙手、前臂、上臂、前額、嘴唇、頸背、肩膀和下頸部、胸部、腹部等身體部位;想象音樂放松訓練即以音樂為背景，學生在老師的指示下想象特定的情境，達到放松的目的。此外，教師還教會學生如何應用放松訓練應對失眠。
(二)提高學生學習的自發(fā)性和主動性
羅杰斯認為，最持久的學習是學習者自己內發(fā)的，最有效的學習是整個人的智力與情緒參與的學習。學習者主動積極參與學習，要比被動的學習有效得多。[6]為了提高學生學習的自發(fā)性和主動性，教師在課堂上設計了課堂試講環(huán)節(jié)、小組討論環(huán)節(jié)和情景劇環(huán)節(jié)。
在教學實踐中，教師從教學內容中抽取出“兒童青少年期的心理障礙”這一章交由學生講授，把全班學生分為7個小組，每個小組負責一節(jié)內容。在多個年級試驗后發(fā)現(xiàn)，學生對課堂試講的積極性很高，大多數(shù)小組備課很充分，并積極查閱參考資料給其他小組的學生拓展視野，有部分小組還播放了相應的心理視頻，如講授“抽動障礙”的小組播放了心理電影《叫我第一名》片段、講授“學習障礙”的小組播放了心理電影《地球上的星星》片段，講授“注意缺陷與多動癥障礙”的小組播放了心理訪談視頻《我家有個多動癥》，這些素材極大程度的激發(fā)了其他學生的求知欲和探索心理。值得指出的是，教師在最后的補充總結前先由本小組成員評價本小組的講授，之所以強調自我評價，是由于意義學習觀認為自我評價比他人評價對學習更為重要，當學習者比較多的注意自我批評和自我評價而不是靠別人評價時，獨立性、創(chuàng)造性、自力更生等因素都會對有意義的學習起促進作用。[7]
羅杰斯特別針對大學教學提出了“學習自由模式”，他堅信教師和學生雙方的自主性，強調討論式學習比講座式教學具有更大的優(yōu)越性。[8]在教學實踐中，教師常常開展小組討論，首先采用隨機的方式劃分小組，然后提出討論主題，如運用心理學各理論流派分析青少年吸煙成癮現(xiàn)象、軀體化障礙與疑病癥的異同點、強迫沖動障礙與強迫型人格障礙的區(qū)別等，引導學生組內充分討論，最后組間交流。
情景劇的開展須有一個前提，即學生只有掌握了課本知識才有可能把知識通過情景劇的形式展示出來。在教學實踐中，教師在講授完“癔癥”這一章后，把全班學生分成3個小組，然后把“癔癥”中的分離性遺忘、分離性漫游和分離性身份障礙作為3個主題隨機分派給3個小組，每個小組圍繞主題用30分鐘時間準備8分鐘的情景劇，用劇情充分展示出相應的臨床表現(xiàn)、產生原因和治療方式。該環(huán)節(jié)深受歷屆學生歡迎，有效的激發(fā)了學生學習的自發(fā)性和主動性。
(三)“實際做”――幫助學生獲取“行動中的知識”
羅杰斯認為，有意義的學習大多是通過“實際做”獲得的。“實際做”是改進學習的一種最有效的方法，如要成為一名外科醫(yī)生，在教室里學習和在手術室里學習是不一樣的。[9]這種“實際做”的理念與美國學者舍恩提出的“行動中的知識”有異曲同工之處。所謂“行動中的知識”，是指專業(yè)工作中那些書本知識無法發(fā)揮效用，而只能憑借實踐者通過體悟、反思而形成的知識。[10]通常這種知識需要通過長期的專業(yè)實踐慢慢積累，但也可以從大量模擬性實踐訓練中獲得。
變態(tài)心理學的實踐教學通常會安排學生到精神病院進行短期實踐或臨床觀摩，但大多數(shù)情況下學生直接觀察和接觸心理障礙患者的機會不多，而心理障礙的臨床表現(xiàn)又復雜多樣，容易混淆，要理解掌握課本知識實屬不易。因此，教師在教學實踐中引入了沙盤游戲療法(sandplay therapy)，該療法是一種以榮格心理學原理為基礎，由瑞士榮格心理分析師多拉・卡爾夫(Dora Kalff)發(fā)展創(chuàng)立的心理治療方法。沙盤游戲是運用意象進行治療的創(chuàng)造形式，“一種對身心生命能量的集中提煉”，其特點是在治療關系和沙盤的“自由與保護的空間”中，把沙子、水和沙具運用于意象的創(chuàng)建。沙盤中所表現(xiàn)的系列沙盤意象，營造出沙盤游戲者心靈深處意識和無意識之間的持續(xù)性對話，以及由此而激發(fā)的治愈過程和人格發(fā)展。[11]
在講授“抑郁癥”時，教師引入了榮格心理分析師茹思・安曼(Ruth Ammann)的案例，她曾經(jīng)治愈了40歲的重度抑郁女性伊娃，共經(jīng)歷了16次沙盤，她在著作中清晰地呈現(xiàn)了這16幅沙盤圖。[12]在教學實踐中，教師把這16幅沙盤圖呈現(xiàn)給學生，并請學生動手在沙箱中模擬出這些沙盤圖，然后由教師結合系列沙盤講解抑郁癥的臨床表現(xiàn)、成因和治療方式。再如講授“焦慮障礙”時，教師介紹了學者陳順森的案例，他曾經(jīng)治愈了一位重度考試焦慮學生，歷經(jīng)20次沙盤。教師也請學生親手在沙箱中模擬出這些沙盤圖，然后給學生介紹該患者的沙盤圖如何從最初的貧瘠、凌亂、靜態(tài)發(fā)展到豐富、有序、動態(tài)，并最終實現(xiàn)自我整合。[13]通過“實際做”，把患者的心路歷程清晰的重現(xiàn)在沙盤上，賦予無形的心理以可見的表現(xiàn)和轉化形式，給教學帶來了形象直觀的視覺效果，極大改善了授課效果。
在講授人本主義理論中的“共情”時，教師開展了一場團體心理輔導：“漂流瓶”?；顒硬襟E大致如下：請學生把自己的小困惑寫在一張小紙條上(不記名)，然后塞進漂流瓶里扔入“大海”漂流;教師著重講解共情的含義、意義及共情的五個水平;漂流瓶漂到每一位學生手中(每位學生拿到的都是他人漂流瓶)，要求學生對漂流瓶中的小煩惱做出共情，并要求寫在小紙條上;各學生依次宣讀紙條上的小困惑及自己的共情內容;分享活動感悟;教師總結。通過這樣的“實際做”，一則讓學生宣泄了壓力，二則在活動中學生學會了人本主義的重要知識點共情，三則學生體會到共情不但可以用于心理咨詢與治療，也可用于日常生活。
在講授“自殺的預防”時，教師在教室現(xiàn)場設立了危機熱線電話，由教師提供危機事件，學生現(xiàn)場模擬熱線干預。通過這樣的“實際做”，學生掌握了電話咨詢的策略。
綜上所述，以羅杰斯意義學習觀指導下的變態(tài)心理學教學實踐，主要采用的是把專業(yè)知識的傳遞和學生的愿望興趣需要相結合、提高學生學習的自發(fā)性和主動性以及“實際做”――幫助學生獲取“行動中的知識”這三種措施，由此而帶來的學習效果的提升不僅有助于學生更好的掌握變態(tài)心理學的理論知識，而且有助于學生專業(yè)興趣和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。
[ 注 釋 ]
[1] 劉毅，路紅.變態(tài)心理學(第二版)[M].廣州：暨南大學出版社，2010：1-2.
[2][3][4][5][6][7][8][9] 車文博.人本主義心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2003：44，442-443，442，442，443，443，451，443.
[10] 唐納德・A・舍恩著，郝彩虹等譯.培養(yǎng)反映的實踐者――專業(yè)領域中關于教與學的一項全新設計[M].北京：教育科學出版社，2008：1
[11] 高嵐，申荷永.沙盤游戲療法[M].北京：中國人民大學出版社，2012：4-5.
[12] 茹思・安曼著，張敏等譯.沙盤游戲中的治愈與轉化：創(chuàng)造過程中的呈現(xiàn)[M].北京：中國人民大學出版社，2013：49-79.
[13] 張日�N.箱庭療法[M].北京：人民教育出版社，2006：430-451.
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