教師了解自己的問(wèn)題，是教師心理學(xué)方面的問(wèn)題，所以研究教師心理不僅關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展，而且有益于教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并對(duì)教師培訓(xùn)工作具有重要的理論指導(dǎo)意義。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的教師心理研究論文，希望大家喜歡!

　　教師心理研究論文篇一

　　《教師心理研究對(duì)教師培訓(xùn)工作的啟示》

　　【摘 要】本文通過(guò)對(duì)近代以來(lái)教師心理研究成果的綜述，分析作為一名合格的教師應(yīng)該具備的心理特征，依據(jù)這些研究成果，在當(dāng)前的教師培訓(xùn)工作中應(yīng)該從培訓(xùn)的假設(shè)、目的、內(nèi)容和方式等方面加以改進(jìn)，以使培訓(xùn)更具針對(duì)性，從而全面提高培訓(xùn)質(zhì)量。

　　【關(guān)鍵詞】教師心理特征 教師培訓(xùn) 啟示

　　【中圖分類(lèi)號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810(2013)05-0001-02

　　“認(rèn)識(shí)你自己”，這是鐫刻在德?tīng)栰持腔凵駨R上的一條箴言。美國(guó)心理學(xué)家林格倫也曾強(qiáng)調(diào)：“教師洞察自己的能力要與洞察學(xué)生的能力相稱”。然而在教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)：教師要教好學(xué)生，首先必須了解學(xué)生，而缺乏對(duì)教師自身認(rèn)識(shí)的關(guān)注。了解學(xué)生的問(wèn)題是兒童心理學(xué)方面的問(wèn)題，而教師了解自己的問(wèn)題則是教師心理學(xué)方面的問(wèn)題，所以研究教師心理不僅關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展，而且有益于教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并對(duì)教師培訓(xùn)工作具有重要的理論指導(dǎo)意義。

　　一 教師心理研究綜述

　　教師研究自古有之，《學(xué)記》中就有“能博喻然后能為師”的記述，唐代的韓愈認(rèn)為“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。然而，真正從心理學(xué)的角度來(lái)考察教師特征，還是在20世紀(jì)初，這類(lèi)研究主要從四個(gè)方面進(jìn)行。

　　1.教師人格特征研究

　　在研究早期，研究者把人格特質(zhì)理論引入教師研究，以期發(fā)現(xiàn)教師的人格特質(zhì)對(duì)學(xué)生的心理能力和學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，借以從人格特質(zhì)上區(qū)分好教師和差教師，比較有代表性的研究有：

　　第一，西方有人曾在1940年向47000名學(xué)生所作的學(xué)生喜歡與不喜歡的教師特征的問(wèn)卷調(diào)查，歸納出學(xué)生喜歡與不喜歡的教師特征各12項(xiàng);1960年還有人進(jìn)行類(lèi)似研究，分析整理出學(xué)生喜歡的教師特征有機(jī)敏、熱心、關(guān)心學(xué)生及班活動(dòng)、愉快、樂(lè)觀、能自我控制、有幽默感等20余項(xiàng)，不喜歡的教師特征有呆滯、煩惱、對(duì)學(xué)生及班活動(dòng)不感興趣、不快、悲觀、易發(fā)脾氣、過(guò)分嚴(yán)肅等20余項(xiàng);Rushton在1962年和同事一起研究設(shè)計(jì)了一個(gè)大學(xué)教師的個(gè)性特質(zhì)剖面圖，他們首先根據(jù)學(xué)生對(duì)教師講課效果的等級(jí)評(píng)價(jià)，總結(jié)出兩個(gè)成功的維度，這兩個(gè)維度是成就取向和人際取向，后來(lái)他們根據(jù)研究又增加課堂行為方面的兩個(gè)維度――魅力和組織才能，研究表明，在這四個(gè)維度上得分高的教師，往往被評(píng)為優(yōu)秀教師。

　　第二，在我國(guó)，萬(wàn)云英、丁奇之、謝千秋、韓向前、沃建中等對(duì)教師的個(gè)性特征問(wèn)題也進(jìn)行了研究，得到了一些有價(jià)值的結(jié)論。韓進(jìn)之在總結(jié)國(guó)內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上提出，一個(gè)優(yōu)秀教師應(yīng)具備的優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)是熱忱、關(guān)懷、真誠(chéng)坦率、胸懷寬闊、作風(fēng)民主、客觀公正、自信自強(qiáng)、耐心自制、堅(jiān)韌果斷、熱愛(ài)教育事業(yè)等。

　　2.教師認(rèn)知特征研究

　　20世紀(jì)80年代以前，研究者主要通過(guò)采用問(wèn)卷向?qū)W生間接地了解優(yōu)秀教師的特征，但從學(xué)生的角度來(lái)研究教師，其結(jié)果又難免失之偏頗，于是出現(xiàn)了一種研究教師特征的新范型“專(zhuān)家――新手比較研究”，從而直接研究教師的認(rèn)知特征，他們依據(jù)學(xué)生的成績(jī)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的評(píng)價(jià)，確定教育教學(xué)方面的專(zhuān)家教師和新教師，然后通過(guò)談話、言語(yǔ)報(bào)告、錄音、錄像等手段，研究專(zhuān)家教師和新教師在完成同一教學(xué)任務(wù)時(shí)的不同認(rèn)知活動(dòng)，最后通過(guò)與新教師比較，得出了專(zhuān)家教師的特征。研究表明，在教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，如備課、課堂規(guī)則的執(zhí)行、組織教學(xué)、講授新教材、鞏固新教材、作業(yè)的布置與評(píng)改、教學(xué)策略地運(yùn)用、課后評(píng)價(jià)等方面，專(zhuān)家和新手都存在顯著差異。

　　除此之外，始于威特金的認(rèn)知方式的研究應(yīng)用于教育中，為教師因材施教、在教學(xué)中如何把教師的認(rèn)知特征與教學(xué)相聯(lián)系、使師生心理相融從而提高教學(xué)效果等方面提供了有力的心理學(xué)依據(jù)。研究者認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性教師傾向于采用不同的教學(xué)方法，這兩種類(lèi)型的教師在教學(xué)中必定與不同認(rèn)知方式的學(xué)生發(fā)生相互作用，從而對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響。如果師生認(rèn)知方式相匹配，則有積極影響。

　　3.教師能力的研究

　　教師專(zhuān)業(yè)需要哪些能力?首先，教師必須具備最低限度的智力水平，因?yàn)榻處煿ぷ魇且环N復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，但莫斯和懷爾德等人的研究表明：智力超過(guò)某一關(guān)鍵水平后就不再起顯著作用，而其他方面的能力則起更大的決定作用。許多研究表明：教師的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高相關(guān)性。如所羅門(mén)等人在1964年的研究表明，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與教師表達(dá)的清晰度有顯著相關(guān);希勒1971年的研究也指出，教師講解的含糊不清則與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)相關(guān);諾爾1953年同樣發(fā)現(xiàn)，教師思維的流暢性與他們教學(xué)效果的等級(jí)有顯著關(guān)系。

　　教師的能力問(wèn)題一直是我國(guó)教師研究的一個(gè)重大課題，許多學(xué)者如劉兆吉、黃培松、申繼亮、陳安福等在這方面作了大量的研究，這些研究中，值得重視的是申繼亮采用的內(nèi)隱理論研究范式，他把教師必備的能力分為認(rèn)知能力、操作能力、監(jiān)控能力和動(dòng)力系統(tǒng)四個(gè)方面，每個(gè)方面又包括許多細(xì)節(jié)。

　　4.教師教學(xué)效能感研究

　　教學(xué)效能感概念來(lái)源于美國(guó)心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論，他認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)受自我效能感的影響，自我效能感指人對(duì)自己能否成功地完成某成就行為的主觀判斷，其形成主要受個(gè)體自身行為成敗經(jīng)驗(yàn)的影響。依據(jù)這一理論，阿斯頓把教師教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩種，前者指教師在教育學(xué)生過(guò)程中作用的看法與判斷，后者指教師對(duì)自己教學(xué)能力、教學(xué)水平及教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。教師的教學(xué)效能感影響教師工作的積極性、努力程度以及遇到困難時(shí)克服困難的堅(jiān)持程度，從而影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成就。

　　二 教師心理研究對(duì)教師培訓(xùn)工作的啟示

　　教師心理研究表明，教師職業(yè)必須具備相應(yīng)的人格、認(rèn)知、能力、知識(shí)和自我效能感等方面的特征，而這些特征中，固然有些特征的獲得有天生的一面，但更多的是靠后天的訓(xùn)練，依據(jù)教師心理研究，在教師培訓(xùn)方面我們應(yīng)受到如下啟示：

　　1.培訓(xùn)假設(shè)：變外化他律提醒為內(nèi)化自我覺(jué)醒

　　在培訓(xùn)的假設(shè)上，要改變傳統(tǒng)觀念：認(rèn)為只要教師獲得了新的學(xué)科知識(shí)、新的教育理論、新的教育方法等就會(huì)自然地運(yùn)用到教學(xué)活動(dòng)中，就會(huì)自然導(dǎo)致教學(xué)行為的改變。實(shí)際上，教學(xué)行為的改變?nèi)Q于態(tài)度的改變，態(tài)度改變的先決條件雖然是個(gè)體認(rèn)知失調(diào)，然而態(tài)度的核心成分是情感，所以教學(xué)行為的變化不僅包含理智的因素，更重要的是情感因素。由此可知，改進(jìn)教學(xué)行為的起點(diǎn)不在于新思想的接受，而在于教師對(duì)自己教學(xué)行為的自我覺(jué)察，認(rèn)識(shí)到自己教學(xué)活動(dòng)中的不足，察覺(jué)到自己以前沒(méi)有察覺(jué)到的習(xí)慣行為所產(chǎn)生的消極后果。如一個(gè)習(xí)慣于對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生發(fā)脾氣、不能很好自制的老師，只有認(rèn)識(shí)自身這些行為產(chǎn)生后的消極后果，才能改變對(duì)待犯錯(cuò)誤學(xué)生的態(tài)度，正確對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤的行為，否則，即使他(她)通過(guò)培訓(xùn)獲得了理解學(xué)生、換位思考的“移情”理論，也不能自覺(jué)有意識(shí)地將其運(yùn)用于實(shí)際工作，改變過(guò)去一貫不能容忍學(xué)生錯(cuò)誤的態(tài)度和行為。

　　2.培訓(xùn)目的：變短期片面提升為終身專(zhuān)業(yè)發(fā)展

　　教師培訓(xùn)工作應(yīng)反映教師職業(yè)的特殊性，突出教育教學(xué)的特殊本質(zhì)，充分考慮教學(xué)活動(dòng)本身，這其中的核心工作就是要全面提高教師的素質(zhì)，教師培訓(xùn)工作明確方向，才能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的效果。通過(guò)學(xué)生喜歡與不喜歡的教師特征的問(wèn)卷調(diào)查、教師的特征與其職業(yè)成就之間的相關(guān)研究、教師行為對(duì)學(xué)生影響的實(shí)驗(yàn)研究以及專(zhuān)家與新手的比較研究等的分析研究，發(fā)現(xiàn)有學(xué)者認(rèn)為教師的素質(zhì)就是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，決定其教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和，教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)至少應(yīng)包括教師的職業(yè)理想、知識(shí)水平、教育觀念、教學(xué)能力以及教學(xué)行為與策略等組成部分，其中職業(yè)理想是教師從事教育教學(xué)工作的動(dòng)力，知識(shí)水平是教師從事教育教學(xué)工作的前提條件，教育觀念是教師教育教學(xué)的心理背景，教學(xué)監(jiān)控能力是教師素質(zhì)的核心，教學(xué)行為是教師素質(zhì)的外化形式。這五個(gè)方面具體到一名教師身上是一個(gè)有機(jī)整體，其綜合水平的高低，直接影響到教育教學(xué)效果，因此，教師培訓(xùn)工作是一個(gè)系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，需要深入細(xì)致的研究，從教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展考慮，著眼于全面素質(zhì)的提升。

　　3.培訓(xùn)內(nèi)容：變學(xué)科知識(shí)更新為心理特征訓(xùn)練

　　在培訓(xùn)的內(nèi)容上，要改變只給受訓(xùn)者以學(xué)科前沿知識(shí)以及新的教育理論知識(shí)的傳授的觀點(diǎn)，側(cè)重于教師的認(rèn)知特征和人格特征的培養(yǎng)，因?yàn)榻處熍嘤?xùn)的目的就是要改進(jìn)教師的行為。行為的改變要靠教師對(duì)自身習(xí)慣行為的自我認(rèn)識(shí)，研究表明，每個(gè)入職的教師，智力都有一定水平，學(xué)歷基本合格，那么知識(shí)就不再是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的顯著因素，這時(shí)就要側(cè)重于認(rèn)知和人格等心理特征方面的訓(xùn)練。教師的認(rèn)知特征主要是指教師個(gè)體對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略、教學(xué)情境、學(xué)生的特點(diǎn)等方面加以分析和判斷的特點(diǎn)，這些分析和判斷將直接影響教師教學(xué)的準(zhǔn)備、發(fā)生、發(fā)展與效果，是教師教育教學(xué)的基礎(chǔ)，因此要通過(guò)培訓(xùn)幫助教師形成合理的認(rèn)知，調(diào)整不良的認(rèn)知;教師的人格指教師的職業(yè)個(gè)性，其本身是一種無(wú)法替代的教育力量。教師良好的人格品質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生成才的重要保證，而教師人格特征的養(yǎng)成教育在當(dāng)前各類(lèi)教師培訓(xùn)中還需加大力度。

　　4.培訓(xùn)方式：變被動(dòng)傳遞接受為主動(dòng)探究索取

　　縱觀目前教師培訓(xùn)所采取的主要方式，其中院校集中聽(tīng)培訓(xùn)專(zhuān)家講授的方式較為普遍。尤其是近幾年國(guó)家增加教師培訓(xùn)的投入，加大教師培訓(xùn)的力度，各種教師“國(guó)培”項(xiàng)目名目繁多，由此造成“省培”、“市培”、“縣培”、“校培”等因地制宜的地方性培訓(xùn)影響力削弱，而“國(guó)培”通常的做法是由有資質(zhì)的高等院校參與競(jìng)標(biāo)落實(shí)培訓(xùn)實(shí)施單位，受訓(xùn)者再到該高校集中培訓(xùn)一段時(shí)間，采取封閉式管理。在這種方式下，培訓(xùn)者依然處于支配地位，受訓(xùn)者處于被動(dòng)、次要的地位沒(méi)有發(fā)生根本性改變，培訓(xùn)的著眼點(diǎn)在于片斷知識(shí)的修補(bǔ)，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)信息的獲得與保持。影響教育教學(xué)效果的教師人格、認(rèn)知、知識(shí)、能力和教學(xué)效能感等方面的獲取，僅僅依靠傳遞式的說(shuō)教是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更需要優(yōu)秀模范教師潛移默化的感染、環(huán)境輿論的熏陶和教師本人的實(shí)踐活動(dòng)才能形成和發(fā)展起來(lái)。因此，校本研訓(xùn)、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思應(yīng)成為教師培訓(xùn)的主要方式。

　　綜上所述，要以系統(tǒng)、整體的觀點(diǎn)看待教師培訓(xùn)，與教學(xué)行為有關(guān)的各種因素都要納入到培訓(xùn)過(guò)程，將教師個(gè)體看成是包括認(rèn)識(shí)、情感、社會(huì)因素在內(nèi)的完整的人，要更多地依賴對(duì)經(jīng)驗(yàn)的批判分析，把參加培訓(xùn)的教師看成是主體，培訓(xùn)者不是權(quán)威，只是培訓(xùn)促進(jìn)者，這樣才能有助于受訓(xùn)者各方面素質(zhì)的提高。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1]萬(wàn)云英.學(xué)校教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1995：55

　　[2]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1997：3、4、9

　　[3]辛濤、林崇德.教師心理研究的回顧與前瞻[J].心理發(fā)展與教育，1996(4)

　　點(diǎn)擊下頁(yè)還有更多>>>教師心理研究論文