關于大學生心理素質(zhì)的論文2500字(2)
關于大學生心理素質(zhì)的論文2500字
關于大學生心理素質(zhì)的論文2500字篇二
《國內(nèi)大學生心理素質(zhì)研究綜述》
摘 要：國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的研究主要從三個方面展開：一是對大學生心理素質(zhì)的理論研究，包括對心理素質(zhì)內(nèi)涵、維度和結(jié)構(gòu)體系的探討;二是對大學生心理素質(zhì)的測評研究，主要是對大學生心理素質(zhì)量表的研究和對所編制量表的實證研究;三是對提高大學生心理素質(zhì)的應用研究，主要通過心理干預或心理訓練的方法優(yōu)化大學生心理素質(zhì)。國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的研究，在理論研究上取得了一定成果，形成并認同心理素質(zhì)是多維度結(jié)構(gòu)、受外部環(huán)境影響的一種內(nèi)部心理特性的觀點。但在測評和應用研究中還存在一些不足之處，主要表現(xiàn)為在實證研究中對心理素質(zhì)概念使用混亂、測評工具不夠完善、研究方法單一，尤其在本土化和跨文化研究中對心理素質(zhì)的研究還有待加強和完善。
關鍵詞：心理素質(zhì);實證研究;大學生;素質(zhì)測評;研究綜述
中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254(2014)01-0087-07
我國心理素質(zhì)教育是在實施素質(zhì)教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)、量表及測評、心理素質(zhì)的提升三個方面進行了廣泛的探討。
一、國內(nèi)心理素質(zhì)研究內(nèi)容概述
心理素質(zhì)是個體內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)中重要的一個組成部分。心理素質(zhì)教育是整個素質(zhì)教育中的關鍵，是個體全面發(fā)展、受教育的重要內(nèi)容和歸宿[1]。針對大學生心理素質(zhì)及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養(yǎng)合格人才的客觀要求，也是實現(xiàn)大學生心理健康發(fā)展的社會需要。
(一)大學生心理素質(zhì)研究回顧
王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質(zhì)研究文獻做過統(tǒng)計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質(zhì)為篇名檢索詞，在CNKI數(shù)字圖書館中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國碩博學位論文全文數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：
從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質(zhì)的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質(zhì)、維護學生的心理健康”。在素質(zhì)教育大背景下，研究者們對心理素質(zhì)的關注極具上升，對心理素質(zhì)的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質(zhì)的研究量急劇下降。對照這一時期研究內(nèi)容可以看出，“學者們對心理素質(zhì)的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質(zhì)含義及理論基礎之上的后續(xù)研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質(zhì)的教育目標、教育內(nèi)容和方法等，對大學生心理素質(zhì)發(fā)展狀況、發(fā)展特征及心理素質(zhì)訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內(nèi)容發(fā)生改變，心理素質(zhì)的實證研究增多，理論研究則數(shù)量減少。表明研究者注重對心理素質(zhì)的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質(zhì)內(nèi)涵、全面解讀心理素質(zhì)的必然階段。
(二)心理素質(zhì)概念的界定
“心理素質(zhì)”是在“素質(zhì)”概念基本上提出的，國內(nèi)研究者對素質(zhì)提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質(zhì)。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質(zhì)一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發(fā)展的自然前提和基礎。”[5]二是本性論，從人的本質(zhì)、本性看待素質(zhì)，認為素質(zhì)是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養(yǎng)論，認為素質(zhì)和素養(yǎng)是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環(huán)境影響和教育訓練獲得一種基本品質(zhì)。這種基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)包含先天和后天，具有內(nèi)在的、相對穩(wěn)定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質(zhì)是一種內(nèi)在品質(zhì)，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環(huán)境和教育的作用逐漸發(fā)育、成熟并通過實踐活動內(nèi)化為個體相對穩(wěn)定的、基本的、具有衍生功能的品質(zhì)[8]143。研究者對素質(zhì)提出的不同看法，影響了對心理素質(zhì)涵義的不同見解。
隨著研究深入，對素質(zhì)形成了三個方面的共識：素質(zhì)是人所特有的最基本的特征;素質(zhì)具有穩(wěn)定的和內(nèi)在的特性;素質(zhì)形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環(huán)境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質(zhì)的起點，也是目前國內(nèi)心理學界對心理素質(zhì)的內(nèi)涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質(zhì)涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)(智力因素)、心理動力因素(人格因素)和身心潛質(zhì)三個亞系統(tǒng)交互作用在一起的動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)。”[9]第二種觀點認為“自我意識發(fā)展是心理素質(zhì)的核心，心理素質(zhì)由與社會發(fā)展相統(tǒng)一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結(jié)合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質(zhì)是一個人在性格品質(zhì)、心理能力、心理動力、心理健康狀態(tài)和心因性行為方面的水平或質(zhì)量的綜合體現(xiàn)。”[11]第四種觀點認為心理素質(zhì)是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質(zhì)性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質(zhì)是立體的動態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點認為心理素質(zhì)是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內(nèi)化為穩(wěn)定的、基本的、衍生性的心理品質(zhì)，并與人的社會適應行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系。”[14]
從以上表述可以看出，盡管對心理素質(zhì)提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質(zhì)具有整體性，心理素質(zhì)是多因素綜合，心理素質(zhì)是先天和后天交互作用的結(jié)果，心理素質(zhì)是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質(zhì)的發(fā)展;心理素質(zhì)具有基本性，心理素質(zhì)是內(nèi)在潛質(zhì)、外在適宜刺激條件可以促進心理素質(zhì)的內(nèi)化和固定;心理素質(zhì)具有差異性，心理素質(zhì)體現(xiàn)的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質(zhì)內(nèi)涵達成的共識，為心理素質(zhì)理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質(zhì)研究的有效性。
(三)心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建
研究者們在心理素質(zhì)理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)(智力因素)、心理動力素質(zhì)(人格因素)、身心潛能素質(zhì)三個系統(tǒng)構(gòu)成，具有交互作用的動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)。”[10]34劉華山認為“心理素質(zhì)是個體個性心理品質(zhì)在生活實踐中的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括正確的人生態(tài)度、積極的自我概念、敬業(yè)與責任感、關愛與合作精神、智慧與創(chuàng)造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質(zhì)是一種水平或質(zhì)量的綜合表現(xiàn)，包含性格品質(zhì)、心理能力、心理健康狀況及心因性行為。”燕國材認為心理素質(zhì)是個體一系列穩(wěn)定心理特點的綜合表現(xiàn)，主要由智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)構(gòu)成[16]。李虹認為“心理素質(zhì)是一種綜合心理能力和質(zhì)量，在自然素質(zhì)的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構(gòu)成。”[17]張大均認為心理素質(zhì)是素質(zhì)的重要構(gòu)成內(nèi)容，是由認知特性、個性和適應性構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng)。”[8]144沈德立認為“心理健康素質(zhì)是一種個體的心理現(xiàn)象，主要包括人際交往素質(zhì)、自我的結(jié)構(gòu)、心理活動的動力系統(tǒng)、性格、認知風格、情緒調(diào)控能力和應對風格”[18]等元素。
將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點主要有：第一，大學生心理素質(zhì)是心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，是在生理素質(zhì)的基礎上，通過后天環(huán)境和教育的共同影響形成并發(fā)展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯(lián)系[19];第二，大學生心理素質(zhì)由社會適應素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、再生素質(zhì)六種素質(zhì)構(gòu)成[20];第三，大學生心理素質(zhì)由認知特性、個性、適應性三個維度構(gòu)成[21];第四，大學生心理素質(zhì)包括基礎性心理素質(zhì)、實踐性心理素質(zhì)和綜合性心理素質(zhì)三個層面[22];第五，大學生心理素質(zhì)由性格特征素質(zhì)、認知能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)、自我意識七個因素構(gòu)成[23];第六，大學生心理素質(zhì)包括應對變化、人際關系、情緒調(diào)控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質(zhì)的本質(zhì)是一種心理品質(zhì)或心理特性;大多數(shù)學者是基本認同張大均提出的心理素質(zhì)包括認知能力、個性特征、環(huán)境適應的觀點。
二、大學生心理素質(zhì)的評價體系、方法和量表
國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質(zhì)測評研究有四種觀點：
第一，測評工具是依據(jù)大學生心理素質(zhì)分為性格特質(zhì)素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質(zhì)總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內(nèi)容效度和校標關聯(lián)效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。
第二，大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和測評研究，在根據(jù)開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質(zhì)的4個實證維度應對變化、人際關系、情緒調(diào)控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續(xù)進行[24]。
第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質(zhì)量表的編制，在心理素質(zhì)由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結(jié)果顯示分量表和總量表的信度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.6-0.8之間，穩(wěn)定性系數(shù)在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結(jié)構(gòu)效度。需要在理論上和實證上繼續(xù)完善大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和題量;另外，需要建立地區(qū)性或全國常模[25]。
第四，大學生心理素質(zhì)測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質(zhì)可以分為兩大部分，即認知能力素質(zhì)和心理健康素質(zhì)。認知能力以智力為標志，而心理健康素質(zhì)則由人格特質(zhì)組成，并將青少年心理健康素質(zhì)分為人際交往素質(zhì)、自我心理素質(zhì)、心理活動的動力素質(zhì)、性格素質(zhì)以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質(zhì)。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統(tǒng)分析四個分量表之間的關系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。
在上述大學生心理測評研究中，王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。
三、大學生心理素質(zhì)研究趨向
從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質(zhì)的研究逐漸從理論的研究向?qū)嵶C和應用發(fā)展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和測評更科學，如在概念上，將心理素質(zhì)和心理健康區(qū)分開;在測評工具上，對自行編制的問卷進行數(shù)據(jù)檢驗、將測評心理素質(zhì)的問卷量表和心理健康篩查量表區(qū)分開，采用多樣有效的心理素質(zhì)研究方法。這是大學生心理素質(zhì)研究的發(fā)展趨向，具體表現(xiàn)在以下方面：
(一)對心理素質(zhì)研究從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵶C
素質(zhì)拓展訓練的引入將心理素質(zhì)的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質(zhì)，進而提高心理素質(zhì)的水平具有應用意義。參加素質(zhì)拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優(yōu)于未參加素質(zhì)拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質(zhì)水平，促進大學生人格健康發(fā)展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質(zhì)和社會適應能力，使學生認識自身的潛質(zhì)，增強自信心和自豪感，改善人際關系[28-29]。
關于大學生心理素質(zhì)的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質(zhì)的提高。當然，這些論文所提及的心理素質(zhì)概念是寬泛的，沒有依據(jù)某一心理素質(zhì)理論取向，甚至將心理素質(zhì)概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質(zhì)[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質(zhì)、解決心理困擾、發(fā)揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優(yōu)化大學生心理素質(zhì)的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)上取得理想效果，在自信心、表現(xiàn)力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質(zhì)的實踐，從應用層面對大學生心理素質(zhì)理論作補充。
(二)在量表使用中不斷修正心理素質(zhì)維度和結(jié)構(gòu)
對國內(nèi)大學生心理素質(zhì)進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等;第二是在理論構(gòu)建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質(zhì)問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質(zhì)研究調(diào)查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質(zhì)量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質(zhì)量表”等;第三種是對心理素質(zhì)沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現(xiàn)出在理論依據(jù)基礎上編制出的心理素質(zhì)量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。
以不同區(qū)域的大學生心理素質(zhì)研究為例可以看到大學心理素質(zhì)差異。在區(qū)域上，對大學生心理素質(zhì)的實證調(diào)查研究主要有：對北京大學生的心理素質(zhì)優(yōu)于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質(zhì)水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業(yè)觀上表現(xiàn)較為合理，在行為表現(xiàn)也呈現(xiàn)積極態(tài)勢[36];河南高校大學生心理素質(zhì)總體較好，但一部分比例學生心理素質(zhì)欠佳[37];西藏大學生的心理素質(zhì)在依賴性、抗挫折、人際關系等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質(zhì)不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結(jié)果，而且采用的理論依據(jù)和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質(zhì)研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質(zhì)測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。
(三)在區(qū)分心理素質(zhì)和心理健康的基礎上進行整合研究
提到心理素質(zhì)，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質(zhì)是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發(fā)現(xiàn)，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質(zhì)二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質(zhì)不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別及其關系對于科學創(chuàng)建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質(zhì)，或用心理素質(zhì)的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質(zhì)的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區(qū)分心理健康與心理素質(zhì)”[41]。系統(tǒng)分析心理素質(zhì)和心理健康的關系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質(zhì)標準的制定及相關的測量工具提供科學依據(jù)，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展。”[42]
四、研究啟示
(一)在實證研究中加大實踐性和應用性
在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質(zhì)理論的科學性及其測量工具的有效性;同時，通過心理訓練等方式驗證理論結(jié)構(gòu)的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質(zhì)提升作了實證研究，結(jié)果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質(zhì)中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結(jié)果也同樣證實了心理訓練對心理素質(zhì)的促進。對心理素質(zhì)的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質(zhì)的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質(zhì)的理論研究向應用研究轉(zhuǎn)變，是心理素質(zhì)研究對心理健康教育的一個重要啟示。
(二)構(gòu)建心理素質(zhì)的本土化理論模型
心理素質(zhì)是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發(fā)展的本土化趨勢。我國的心理素質(zhì)研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質(zhì)3×3+1的網(wǎng)狀培養(yǎng)模式，以推動有效的心理素質(zhì)教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質(zhì)的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉(zhuǎn)述、驗證或照搬，而結(jié)合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構(gòu)建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發(fā)展現(xiàn)狀、國民心態(tài)，構(gòu)建適合中國大學生的心理素質(zhì)和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。
(三)加強跨文化心理研究
中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區(qū)域、群體的差異性。對大學生心理素質(zhì)的研究中，通過CNKI數(shù)字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數(shù)民族的心理素質(zhì)特點，分別是對新疆少數(shù)民族大學生、廣東少數(shù)民族、大理少數(shù)民族的心理素質(zhì)做研究[46-48]，并且這里的少數(shù)民族只是區(qū)域化中的少數(shù)民族總稱，不是特指某一少數(shù)民族，對某一少數(shù)民族心理素質(zhì)的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質(zhì)的研究發(fā)現(xiàn)，朝鮮族大學生心理素質(zhì)的個性品質(zhì)明顯低于漢族大學生的個性品質(zhì)[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構(gòu)建完善大學生心理素質(zhì)理論體系的起點。
(四)加大對影響大學生心理素質(zhì)因素的探討
對影響心理素質(zhì)因素研究，傳統(tǒng)是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內(nèi)涵、理論構(gòu)建的研究深入，可借鑒現(xiàn)代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質(zhì)的因素。以張大均提出的心理素質(zhì)理論為例，他將心理素質(zhì)劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質(zhì)的內(nèi)涵和構(gòu)成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質(zhì)理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。
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