職稱論文的字數(shù)要求
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職稱論文的字數(shù)要求
獨著或作為第一作者，在國家核心期刊上發(fā)表本專業(yè)學術(shù)論文一篇以上;或在CN刊物上發(fā)表本專業(yè)學術(shù)論文兩篇以上;(本條件所指論文指本專業(yè)或相近專業(yè)論文，均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號，應具有較高的學術(shù)水平和技術(shù)價值，不少于3000字。業(yè)績與成果、論文與論(譯)著、技術(shù)報告等是指執(zhí)筆人。)
獨著或作為第一作者，公開出版有一定學術(shù)水平的論(譯)著(或技術(shù)手冊)，本人撰寫5萬字以上;
主持撰寫過兩篇專項研究報告或技術(shù)報告，經(jīng)同行業(yè)專家認定，具有較高學術(shù)、技術(shù)水平并對安全工程有較大的應用價值。
市(廳)級或大型企業(yè)立項科研課題及其技術(shù)報告，經(jīng)主管部門或歸口部門組織同行業(yè)專家評審認定具有獨創(chuàng)性見解，具有實用價值。
關(guān)于教師的職稱論文
反思型教師淺論
摘 要： 反思型教師教育體現(xiàn)了現(xiàn)代教師教育的必由之路，是對傳統(tǒng)經(jīng)驗型教師的超越。反思型教師教育是備受推崇的促進教師專業(yè)成長的有效途徑。在教師繼續(xù)教育中，反思型教師教育的目標是培養(yǎng)教師的批評性反思能力，本文對教師在教育實踐中應遵循的反思原則、反思性教學的過程、反思性教學的方法，以及我國的教師教育和教學的影響幾個方面進行了探討。
關(guān)鍵詞： 反思性教學 反思型教師 教師教育
1.引言
2001年，我國正式啟動了面向新世紀的基礎教育課程改革，對課程目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價及管理等方面進行了全面而深刻的改革。教師作為新課程的實施者和建設者，他們的素質(zhì)如何是課程改革成敗的關(guān)鍵。隨著課程改革的不斷深化，我國中小學教師的質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育的要求的差距逐漸顯露出來。教師教育觀念陳舊、問題意識淡薄、創(chuàng)新精神不足、研究能力不強、知識面狹窄等一系列問題成為課程改革的桎梏。
近年來，隨著反思性教學的興起，培養(yǎng)反思型教師成了大家關(guān)注的焦點。當代需要什么樣的教師呢?我們認為未來的教師必須有迎接21世紀挑戰(zhàn)的智力、道德和批判性反思的能力。
2.什么是反思型教師
(1)什么是反思
早在20世紀初，杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》等書中就論述過反思性思維的問題，他對反思的界定給我們當前的反思理論提供了一個基礎。杜威認為反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎和它趨向達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，“包括這樣一種有意識和自愿的努力即在證據(jù)和理性的堅實基礎上建立信念”。這里隱含著這樣幾方面的意思：一是反思是一種思維活動(考慮);一是反思具有對象性(指向“信念或假定的知識形式”)、自覺性(“有意識和自愿的”)和技巧性(從支持反思的對象的“基礎”及“趨于幾達到的進一步結(jié)論”上著手)。他提出了反思性個體所具有的三個特征：思想開放，有責任感和專心一致的執(zhí)著性。思想開放能夠注意不同的意見和觀點，能夠?qū)Υ齽e人的批評;責任感表明了能積極尋求真理和運用獲得的信息去應付有問題的局面：執(zhí)著性表明了能克服恐懼和始終如一的精神，并能批判性地評估自我和周圍的一切。反思型教師應當具有以上的三個特征。
反思型教師教育是對技術(shù)型教師觀和能力本位教師教育模式的批判與超越。傳統(tǒng)技術(shù)型教師觀把教師視為技術(shù)人員，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者。反思型教師觀主張教師不僅是課程的實施者，而且是課程的研究者，不僅具有課堂教學所要求的知識、技能與技巧，而且具有對自己的教學方法、教學內(nèi)容進行反思、研究、改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值等更廣闊的教育問題進行探究、處理的能力。
(2)反思型教師教育模式的產(chǎn)生
反思型教師教育主張在教師的培養(yǎng)過程中，培植教師“反思”(reflection)的意識，使其不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。傳統(tǒng)的技術(shù)型教師觀把教師視為技術(shù)人員(teacher as technician)是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者。而通過反思型教育教育模式培養(yǎng)出的教師則是研究者，他們不僅具有課堂教學所要求的知識、技能與技巧，而且具有對自己的教學方法、教育內(nèi)容進行反思、探究、改進的能力，以及對教育的理論基礎、教育的社會價值和個人價值等問題進行探究和處理的能力。20世紀80年代，在教師專業(yè)化進程中出現(xiàn)了一個重要的轉(zhuǎn)折，即從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利轉(zhuǎn)向強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展。80年代后，人們在關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”問題時，將教師的“專業(yè)知識”和“專業(yè)實踐”緊密結(jié)合起來，立足于對自己教學行為的反思、自我監(jiān)控、自我調(diào)適，不斷優(yōu)化和改善教學行為，從而提高教學能力和水平。這就要求必須改變傳統(tǒng)的教師教育模式，實行反思型教師教育。
3.反思型教師應遵循的原則
反思總是圍繞著問題，教師在日常的教學中反思自己和自己的教學要以問題為中心，以追問為原則。一般來講，提問方式有三種：“What-to”的提問，“How-to”的提問，“Why-to”的提問。“What-to”一般是本體意義上的追問，“How-to”則主要是對方法的追問，而“Why-to”則往往是對知識論的提問。
反思總是圍繞著教師―學生―教學、學校―家庭―社會兩大主題。反思教師自己，教師與學生的關(guān)系，教師之間的關(guān)系，教育與教學的關(guān)系，教師管理，學生管理，學生的學習生活，學校與家庭及社會三者之間的關(guān)系等。
反思總是以方法論為中心，即如何反思。反思的具體方法有哪些?
根據(jù)Winter(1989)，Richardson(1989)，Hunan(1990)，Bailey(1990)，Wallace(1991，199A)，Brooket al.(1993)，F(xiàn)anitini(1993)，Pineino(1993)等人對反思性教學的研究，反思性教學可有許多形式和手段來實現(xiàn)，教師可根據(jù)自己的教學條件，采取不同的方法。(轉(zhuǎn)引自Stanley.1998)
(1)記日記(diary keeping)。教師在一堂課后，用教學日記的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會，作為反思基礎。教師可與自己的同事在這一基礎上展開討論。討論的形式可有：①自由討論。根據(jù)教師各自在課堂教學中遇到的問題，敘述自己的看法，如某一問題的形成，如何自我反饋，采取補救措施，以及解決問題的辦法和在解決問題過程中所受到的啟發(fā);②共同討論。教師可圍繞人家所關(guān)心的問題，一起分析問題產(chǎn)生的原因，提出解決的辦法，以及在下次教學中應注意的方面要采取的措施。同時通過討論，各自也可以從其他教師那兒得到許多啟迪和經(jīng)驗。
(2)聽課與觀察(observation)。這主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學活動。教師可以教研室或教師為單位，相互聽課，相互學習，觀察教師是否合理安排教學過程，如課堂管理(classroom management)、教學方法(teaching approach)、學生反應(students responses)、師生關(guān)系(teacher-students relationship)等。
(3)錄像(video)。觀看和分析自己或同事的課堂教學錄像，是教師培養(yǎng)自我意識能力的手段之一。因為，教學是教師獨立地、自覺地從事教學和管理自己的實踐活動。觀看課堂教學錄像，能詳盡反饋整個課堂教學過程，觸發(fā)反思性思考，總結(jié)教學行為的成功與不足，也可以從同行的教學錄像中得到一些啟示和靈感，反思自己的弱點，找到需要改進的地方。與日記形式相比，錄像擴大了教師反思的空間。
(4)教學行為研究(action research)。由于教學實踐過程是教師個體獨立地、自覺地從事和管理自己的過程，因此教師教學活動的發(fā)生就建立在個人的積極性和主動性的前提之上。所謂教學行為研究，就是教師為了保證教學的成功，以達到預期的教學目的，在教學過程中將教學的各種行為作為意識對象不斷積極主動地進行計劃、評價、反饋、檢查、調(diào)控和改進的行為過程。
4.反思性教學的過程
不同的學者對反思性教學的過程有不同的理解。Osterman認為教學反思的過程一般包括四個階段(甘正東，2000)：
(1)確定所關(guān)注的內(nèi)容。教師通過對教學的感受，意識到自己在教學中的問題，并明確其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)。
(2)觀察與分析。教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想和行為，以及自己的信念，價值觀，態(tài)度和感情。
(3)重新概括。在通過分析觀察認識了問題的成因之后，教師重新審視自己教學中所依據(jù)的思想，并積極尋找新思想和新策略來解決所面臨的問題。在這一階段，新信息的獲得有助于形成更好的概念和方法。這種信息可以來自專門研究領(lǐng)域，也可以來自實踐領(lǐng)域。
(4)實際驗證。通過實際嘗試或角色扮演，檢驗上階段所形成的假設和教學方案。在檢驗過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新問題，從而又進入一個型的階段，開始新的循環(huán)。
武繼紅(2003)根據(jù)Barrlett的反思模式，提出了如下反思性教學過程：觀察(observation)→破譯(interpretation)→內(nèi)省(introspection)→置疑(questioning)→需求替代(consideration)→調(diào)試(adaptation of instruction)。觀察主要指教師觀察和記錄自己的教學活動;破譯主要是探尋上述所記錄的活動的意義;內(nèi)省是教師重新思考固有的觀念的過程;置疑就是尋求教學行為和固有的觀念之間不一致甚至矛盾之處;尋求替代，指根據(jù)新的認識尋找新的方法替代那些與現(xiàn)有的認識不符的教學行為;調(diào)試是指在深思各種行動的效果后，實施新的行動計劃，形成新的反思環(huán)。熊川武(2002)提出以下五個反思性教學的實施過程：①反思教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題;②進行目的――手段分析，提出假說;③制定教學計劃，將假說具體化;④實施計劃，進行教學;⑤分析和處理材料，得出初步結(jié)論，寫出反思性日記或論文、實驗報告等。
5.啟示
反思性教學給我們很大的啟示：我們必須確立外語教師在教學研究中的主體地位，鼓勵教師在實踐中提出和總結(jié)個人的理論見解，而不是盲目地追隨他人的理論，要求通過日志、錄像或聽課等主客觀方式由教師自己觀察，內(nèi)省和反思課堂教學活動，發(fā)現(xiàn)問題并即時采取行動解決問題;建立引導，扶持外語教師進行立足于教學并服務于教學的探索的機制和環(huán)境，使反思教學實踐成為他們走上科研之道的起點，成為他們自身素質(zhì)和職業(yè)能力發(fā)展的必由之路。蘇霍姆林斯基說：“一個好教師，是一個懂得心理學和教育學的人，他理解并感到，沒有關(guān)于教育科學的知識便不可能對兒童進行自始至終的教學作”，“沒有扎實的心理學基礎，就談不上教育素質(zhì)”。新教師應牢記樹立“以學生為主體”的教學觀，并把這一教學觀貫穿于教學的每一個環(huán)節(jié)中，多進行換位思維，堅持與學生站在同一思維層次，從學生的需要出發(fā)來設計和組織自己的教學。
參考文獻：
[1]Stanley，C.A framework for teacher reflectivity[J].TESOL Quarterly，1998，(3)：584-591.
[2]甘正東.反思性教學：外語教師自身發(fā)展的有效途徑[J].2000，(4).
[3]武繼紅.英語教師反思型教學實踐初探[J].外語界，2003，(1).
[4]熊川武.說反思性教學的理論與實踐專題研討[J].華東師范大學學報，2002，(6).
[5]張?zhí)烨?反思性教學的認識及探索[J].基礎英語教育，2004，(2).
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