比較教育學(xué)是把國內(nèi)和國外的教育制度、教育內(nèi)容、教育形式、教育政策等進行比較，或者主要研究國外教育的學(xué)科。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于比較教育學(xué)博士論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　比較教育學(xué)博士論文篇1

　　試論比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

　　摘要：在全球化成為主導(dǎo)語境的今天，本土很容易被忽視和掩蓋。 中國 的教育理論在西方話語中也喪失了本土性。表現(xiàn)出“本土失語”。在此情況下，主張比較教育學(xué)走本土研究和自主發(fā)展的道路是很有必要的。論文首先分析了比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，然后從比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的必要性與可行性兩方面展開時比較教育學(xué)“本土失語”的思考。

　　關(guān)鍵詞：本土失語;比較 教育 學(xué);本土研究;自主 發(fā)展

　　在西方主導(dǎo)的全球背景下。發(fā)展中國家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬斷所謂的“民族 文化劣根”而去與西方“優(yōu)越”的文化對接，自身具有一種“他者優(yōu)越”的意識。喪失了與西方世界平等對話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語 實踐中處于一種失語狀態(tài)。因此，肩負教育與文化交流橋梁任務(wù)的比較教育學(xué)應(yīng)注重本土研究，并走自主發(fā)展的道路。

　　一、比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

　　“比較教育之父”法國教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比較教育概念的人，他認為比較教育研究的范圍是：“一部對此項研究能提供更直接和更重要的 應(yīng)用效果的著作，其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國現(xiàn)有主要教育機構(gòu)和制度的比較，首先研究各國興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達到的教育目標。以及每一目標所包括的公費小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級;然后研究教師給青少年學(xué)生進行講授所采用的各種教學(xué)方法。他們對這些方法所逐步提出的各項改進意見以及或多或少地所取得的成就。”

　　目前，對比較教育學(xué)概念比較公認的看法大致有以下四個方面：

　　第一，強調(diào)比較教育學(xué)的目的和實用價值。認為比較教育學(xué)研究的主要目的旨在吸取外國的成功 經(jīng)驗。改進本國教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對各國教育問題與趨勢進行研究與分析，加深人們對本國教育現(xiàn)象的認識，改善本國的教育狀況。

　　第二，突出比較教育學(xué)的研究對象與范圍。其中又分校外與校內(nèi)兩個派別。校外派強調(diào)比較教育學(xué)必須透過教育現(xiàn)象，透過對其相似性與差異性的分析，揭示控制各國教育制度的基本因素。認為校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更為重要，校外的事情可以支配校內(nèi)的事情;校內(nèi)派則認為比較教育學(xué)是研究教育本身的一門學(xué)科，它有其本身的特點與 規(guī)律 。教育的主要實施者是學(xué)校，主要實踐活動也均在學(xué)校內(nèi)進行。

　　第三，注重對 科學(xué) 方法論的研究，并試圖從方法的角度對比較教育學(xué)確立定義或界說。贊成這種觀點的比較教育學(xué)家認為方法就是比較教育學(xué)本身。

　　第四，特別關(guān)注比較教育學(xué)的功能與性質(zhì)。其研究對象是比較當(dāng)代不同國家或地區(qū)的教育理論與實踐，分析其與 經(jīng)濟 、 政治 、 社會、文化等方面的相互關(guān)系，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發(fā)展的趨勢以及一般原理與規(guī)律。

　　綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來教育發(fā)展趨勢的一門教育科學(xué)。因此比較教育學(xué)既是一門應(yīng)用科學(xué)，又是一門理論科學(xué)。其理論當(dāng)然應(yīng)結(jié)合實踐并服務(wù)于實踐。由于各國、各地區(qū)、各民族 歷史 傳統(tǒng)及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

　　二、比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

　　這里所說的本土研究與自主發(fā)展是指一種研究方向，即本土化+本土生長。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認同進而轉(zhuǎn)化為本地文化組成部分的過程。“本土化”與“本土生長”是有區(qū)別的。如果說“本土化” (nativization)是一個主動吸收西方文化的外爍過程，那么“本土生長”(indigenous evdution)才是發(fā)源于本土社會的文化自我演進過程。我國著名教育家陶行知曾明確批評那種不顧中國社會實際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車”，認為那是“害國害民的事，是萬萬做不得的”。他主張要“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆”?？梢娝非蟮母嗟氖?ldquo;本土生長”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發(fā)展是相輔相成的，這也正是比較教育學(xué)的發(fā)展方向。通過比較教育學(xué)的本土研究。使我國的比較教育學(xué)能正確地描述和解釋我國的教育現(xiàn)實，預(yù)測我國教育發(fā)展的前景，從而提出對我國學(xué)校教育的發(fā)展確實有價值的建議和對策。下面從兩方面來具體談?wù)劚容^教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

　　(一)比較教育學(xué)進行本土研究和自主發(fā)展的必要性

　　比較教育學(xué)似乎一開始其研究興趣就集中于異域而不是本土。雖然說這與它的學(xué)科性質(zhì)(一種致力于跨文化比較研究的學(xué)科)是分不開的。但筆者認為在借鑒的基礎(chǔ)上。中國的比較教育學(xué)目前應(yīng)將更多的目光轉(zhuǎn)向本國。之所以提出此種說法，是因為目前擺在我們面前的一種事實：中國的比較教育學(xué)所用的概念、基本假設(shè)、分析框架和研究方法大都來自西方，我們也提不出我們的概念、假設(shè)和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學(xué)學(xué)術(shù)霸權(quán)地位，也暴露了我們自己的失語癥。 　　我們有的只是對西方 教育 理論、模式的遵奉而不存疑，認同而不批判，照搬而不質(zhì)疑，這種盲目的做法就使一些研究越來越成為一種與 中國 教育現(xiàn)象不甚相干的智力游戲。如我們正在進行的一些旨在糾正我國教育中存在問題的教育改革，其理論根據(jù)就來自西方。比如湖北省監(jiān)利縣緩解 農(nóng)村 稅費改革以后的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費短缺的“買”學(xué)校的改革，其理論來源就是美國 經(jīng)濟 學(xué)家弗里德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學(xué)校中引入競爭機制，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，是一種在公平解決基礎(chǔ)上對效率的訴求。即便如此，也遭到很多學(xué)者的反對，實行“教育券” 計劃的州并不多。而監(jiān)利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場化”改革的主張卻無視這一點。這種“一廂情愿”的改革非但不能解決農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費短缺的問題，反而會加大不同地區(qū)、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見， “‘有意義的’教育思想必須基于 實踐，對本國教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實踐中。不能用具有濃厚西方 文化色彩的價值取向、思維習(xí)慣與言說方式來套解本國 社會現(xiàn)實和規(guī)引本國的教育實踐”。

　　(二)比較教育學(xué)本土研究和自主 發(fā)展 的可行性

　　我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，并不拒絕外來的概念、方法、理論，但強調(diào)要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國的事，為的是解決中國的問題，但眼界和思路必須是超越中國的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來理論的同時，要以自信的姿態(tài)積極與各國比較教育學(xué)者對話。具體說來，比較教育學(xué)本土研究應(yīng)從以下三方面入手：

　　第一，要有開闊的國際視野。比較教育學(xué)進行本土研究，并非關(guān)門進行研究，而是要有開闊的理論視野，了解最新的國際研究動態(tài)，與國內(nèi)外的研究者保持對話與交流。目前國內(nèi)的比較教育研究普遍重“思辨”輕實證。進行本土研究就迫切地需要引進多種研究方法。建構(gòu)“有中國特色的比較教育學(xué)”就要在中國的教育現(xiàn)實下進行本土研究與自主發(fā)展。

　　第二，對西方教育理論持批判吸收的態(tài)度。對西方理論假設(shè)，要思考、質(zhì)疑，保持對其警惕。對其適用性和有效邊界給予充分的反省。如果做不到，我們就會稀里糊涂地把 建筑在這些預(yù)設(shè)之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國的本土語境里完成相應(yīng)的“意義轉(zhuǎn)換”才能切入中國教育現(xiàn)實。

　　第三，采用比較優(yōu)勢理論，發(fā)掘自身的優(yōu)勢。比較優(yōu)勢最簡單的解釋即人們應(yīng)當(dāng)找到自身的相對優(yōu)勢，干自己最擅長的事。比較優(yōu)勢原理同樣適用于解讀教育研究中的“比較優(yōu)勢”。

　　我國是一個歷史悠久的文明古國，擁有在人類歷史上不可替代的光輝燦爛的民族文化與教育傳統(tǒng)。1988年1月全世界諾貝爾獎獲得者在巴黎集會時 發(fā)表宣言中曾說：“如果人類要在21世紀生存下去，必須回首2500年，去吸取孔子的智慧。”我們要看到中華文化價值體系的精華，注重這一優(yōu)勢，做到：“人無我有。人有我優(yōu)”，這樣本土研究才能真正挺立起來。

　　比較教育學(xué)博士論文篇2

　　比較教育學(xué)教材的內(nèi)容分析

　　[摘 要] 對1979～2010年比較教育學(xué)教材的梳理、分析看出，比較教育學(xué)經(jīng)歷了起步、發(fā)展、深入三個階段，其學(xué)科屬性逐漸明晰，即由 “比較方法”的工具性轉(zhuǎn)為 “比較視域”的本體性，研究目的由借鑒轉(zhuǎn)變?yōu)榻梃b、理解雙目的共存，研究對象則從發(fā)達國家轉(zhuǎn)為多中心文化圈等。并據(jù)此提出建議：應(yīng)加大學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外的聯(lián)系;應(yīng)注意方法理論與研究實踐的結(jié)合;應(yīng)增強“本土關(guān)懷”。 　　[關(guān)鍵詞] 比較教育;教材;內(nèi)容分析

　　20世紀以來，比較教育以其超越國家、民族、文化和學(xué)科界限的研究思想，不斷吸納和借鑒教育領(lǐng)域的各種理論和經(jīng)驗，為推動世界各國教育發(fā)展做出巨大貢獻。尤其在20世紀50、60年代，世界大多數(shù)國家為跟上科技革命和戰(zhàn)后重建步伐，紛紛在高等學(xué)校開設(shè)比較教育課程，出版大量比較教育教材和刊物，并組建了比較教育學(xué)術(shù)團體和組織，產(chǎn)生各類比較教育研究成果。然而，也正是從這一時期開始，“比較教育學(xué)家開始對比較教育的概念、定義和方法論產(chǎn)生了分歧，并在20世紀70～80年代對其學(xué)科地位提出了質(zhì)疑，20世紀90年代以來則進一步表現(xiàn)出對學(xué)科身份危機的概念化和表面化”[1]。姑且不論比較教育是一種研究方法、一門學(xué)科、一個研究領(lǐng)域抑或是一種跨文化的視域，做好比較教育學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)工作對于打造學(xué)術(shù)共同體及推動學(xué)科發(fā)展都是十分必要的。教材，作為一門學(xué)科一個時代的理論和實踐的成果集合，既是這門學(xué)科的學(xué)術(shù)階段成果的整體反映，更是引導(dǎo)新一代科研人員研究方向的入門指導(dǎo)材料。對中國大陸比較教育學(xué)教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進行反思和梳理，有助于更好的理解比較教育學(xué)。

　　1 教材的選取與結(jié)構(gòu)劃分

　　改革開放以來，我國的比較教育取得了一定的成就并經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：以外國教育研究為主體的描述和介紹階段(20世紀70年代末期至80年代中期)、國別研究和專題研究階段(20世紀80年代中期至90年代中期)以及深入和擴展研究階段(20世紀90年代中期至今)(下文提及的發(fā)展階段均按此標準)。這30年間我國各師范院校和部分大學(xué)開設(shè)了比較教育學(xué)課程，國內(nèi)大陸也出版了一系列比較教育學(xué)教材。為此，本文選取有代表性的關(guān)鍵詞“比較”、“教育”等，在讀秀數(shù)據(jù)庫(該數(shù)據(jù)庫擁有全國品種最多的中文電子圖書，總量達到280萬種中文圖書信息以及200萬種中文圖書全文，基本囊括了國內(nèi)出版的所有中文圖書)中篩選出1979～2010年比較教育學(xué)教材共20本(鑒于“教材”的界定較為模糊，本文以書籍性質(zhì)和編著目的作為篩選標準，選取用于我國比較教育學(xué)教學(xué)和自學(xué)的書籍，不包括來自港澳臺及國外的編、譯著，不包括比較教育的專項研究著作，如學(xué)科及方法論研究、國別研究、各級各類專題研究以及國際教育研究、發(fā)展教育研究等)。

　　根據(jù)我國比較教育經(jīng)歷的三個發(fā)展階段，采用內(nèi)容分析法，以每本著作為分析單位，對該批教材的結(jié)構(gòu)特征和內(nèi)容體系進行梳理，并根據(jù)教材的代表性和整體性，從每個階段選取一本使用較廣泛、影響較大的教材展開定性分析，分別是1982年由王承緒、朱勃、顧明遠主編的《比較教育》(我國第一部比較教育學(xué)教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷)、1989年由吳文侃、楊漢清主編的《比較教育學(xué)》(國家教委“七五”規(guī)劃教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷)及2008年由馮增俊、陳時見、項賢明主編的《當(dāng)代比較教育學(xué)》(普通高等教育“十一五”規(guī)劃重點教材，全國十四所著名大學(xué)聯(lián)合編寫)。以下簡稱為王本、吳本、馮本。

　　根據(jù)對研究對象和研究方法體系的層次分析，“比較教育學(xué)科呈現(xiàn)出‘三圈層、多交叉結(jié)構(gòu)’的框架，即第一圈層是比較教育發(fā)展研究，在研究對象上體現(xiàn)為比較教育研究的基本理論，在方法體系上體現(xiàn)為比較范式;第二圈層是國際教育發(fā)展研究，在研究對象上體現(xiàn)為國際教育，在方法體系上體現(xiàn)為比較視野。根據(jù)國際教育的不同范圍，又可以把國際教育具體劃分為國別教育、區(qū)域教育、跨國教育和全球教育;第三圈層是教育比較研究，在研究對象上體現(xiàn)為具體的教育事實，在方法體系上體現(xiàn)為具體的比較方法。”[2]據(jù)此，本文從比較教育發(fā)展研究、國際教育發(fā)展研究和教育比較研究三個圈層及內(nèi)含的多個子領(lǐng)域?qū)χ袊容^教育三個發(fā)展階段的教材結(jié)構(gòu)進行梳理。

　　結(jié)構(gòu)上，我國比較教育教材的結(jié)構(gòu)通?？煞譃楸容^教育基本理論研究、國際教育發(fā)展研究以及教育比較研究三個部分，其內(nèi)容平均篇幅分別占全書的31.8%、40.1%、28.1%，這較符合“以比較范式為體系的核心層、比較視野的主體層以及比較方法的拓展層”[2]的三層人才培養(yǎng)目標。

　　時間上，從比較教育發(fā)展第二階段開始，教材中加大了對學(xué)科自身理論的探討以及國際與全球教育領(lǐng)域的拓展，涵蓋了我國學(xué)者這一時期對學(xué)科體系內(nèi)含、外延一些新的理解與思考。類型劃分上，按照各部分內(nèi)容的篇幅比例是否超過50%，可以將教材分為四種類型。(1)學(xué)科型(共3本)，側(cè)重介紹學(xué)科基本理論、方法論、學(xué)科史等方面的研究，注重學(xué)生對學(xué)科概念和理論體系的整體把握，多適于比較教育學(xué)專業(yè)學(xué)生。

　　其中，馮增俊主編的《比較教育學(xué)》(江蘇教育出版社，1996年)在學(xué)科的理論建設(shè)和發(fā)展方向上有較大影響;(2)國際教育型(共8本)，以吳本為代表，其主要是通過描述、介紹少數(shù)發(fā)達國家的教育概況及世界教育的發(fā)展現(xiàn)狀，以期開拓學(xué)生跨文化教育的知識視野，適合于教育學(xué)領(lǐng)域各類人群，是國內(nèi)較主流的結(jié)構(gòu)模式;(3)專題比較型(共4本)，側(cè)重于比較教育學(xué)的應(yīng)用性，主要是在跨文化背景基礎(chǔ)上進一步運用質(zhì)的或量的研究方法對各級各類教育專題進行比較研究，從而培養(yǎng)學(xué)生跨文化比較的能力，同時為其他教育領(lǐng)域的研究者提供借鑒，王本是該類的典型;(4)綜合型(共5本)，該類型試圖平衡學(xué)科理論與實踐的關(guān)系，在努力建設(shè)比較教育學(xué)科體系的同時，積極反映國際教育發(fā)展的新成果，內(nèi)容包括對學(xué)科理論基礎(chǔ)和方法論、各國和各類教育的介紹和比較，對國際教育、發(fā)展教育以及各類教育思潮的關(guān)注，使學(xué)生能以比較的視野，運用比較的方法參與到當(dāng)代國際教育改革的動態(tài)研究中。其中，馮本是該類教材的代表，其整合了近10年我國比較教育學(xué)者對學(xué)科的思考。

　　2 教材內(nèi)容的分析

　　2.1 學(xué)科建設(shè)研究

　　樣本中比較教育研究方面主要涵蓋三部分內(nèi)容，即學(xué)科基本理論、方法與方法論、學(xué)科史，篇幅各占該部分的37.4%、45.5%和17.1%，體現(xiàn)了學(xué)者們對學(xué)科理論體系，尤其是研究方法和方法論的側(cè)重。下面就該部分關(guān)注的一些問題展開分析。

　　1)何為比較教育與比較教育何為。

　　正如法國學(xué)者卡里(J.M.Carree)所說：“比較X學(xué)不是X學(xué)的比較，不是X的比較研究。”[3]比較教育絕非僅僅是教育的比較，那它究竟是學(xué)科、領(lǐng)域還是方法，它的研究對象和目的又是什么?王本在1982年認為“比較教育是用比較分析的方法，研究當(dāng)代外國教育的理論和實踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢，以作為改革本國教育的借鑒。”[4]吳本在7年后提出“比較教育學(xué)是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來教育的發(fā)展趨勢的一門教育科學(xué)。”[5]而馮本則借用顧明遠的定義為藍本，指出“比較教育學(xué)是指以整個教育領(lǐng)域為對象，對當(dāng)代不同國家或地區(qū)的教育進行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗，推動本國或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門科學(xué)。”

　　[6]首先，比較教育與其說是一門學(xué)科，不如說是一個無法取代的研究領(lǐng)域，學(xué)者們在研究過程中逐步建設(shè)學(xué)科體系。三本教材定義的變化反映出比較教育學(xué)學(xué)科化過程是一個遵循學(xué)科的客觀真實性、專業(yè)獨特性和有機系統(tǒng)性特征，將偏實利、弱專業(yè)和欠系統(tǒng)的“比較教育”逐步建設(shè)成為重學(xué)理、強專業(yè)、有學(xué)體的“比較教育學(xué)”。在學(xué)科建設(shè)道路上從邊界模糊逐漸走向邊界清晰，這需要多維度地理解比較教育。三本教材對比較的理解是從最初經(jīng)驗形態(tài)的認識層及技術(shù)形態(tài)的方法層上升到了理論形態(tài)的研究視野、研究范式，以比較法為主的研究取向也轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣惑w的、系統(tǒng)的、生態(tài)的跨文化比較研究方法論取向。

　　其次，研究目的多樣化，從王本的“擴大眼界、借鑒-改善、培養(yǎng)分析能力”到吳本的“借鑒-改善為主，國際交流為輔”最后發(fā)展為馮本的“認識現(xiàn)代教育、借鑒-改善、探討教育規(guī)律、國際交流與理解、推進全球教育”等。馮本在“借鑒”基礎(chǔ)上增加了“達到對當(dāng)代國際教育現(xiàn)象的規(guī)律性的認識”這一重要目的，由此可以看出，處于社會發(fā)展上升期的比較教育，其目的主要仍是借鑒他者、繁榮自己，并隨著漸入社會高度發(fā)展期，開始尋求“理解”和“共存”。

　　最后，研究對象方面，三本教材都認為從研究領(lǐng)域上涉及教育整個領(lǐng)域，研究時間上以當(dāng)代教育為中心，研究空間上則主要以不同民族國家教育為對象。但也有區(qū)別，王本只提到外國教育而未提到本國教育;馮本則提到不同國家和區(qū)域教育，相較前兩本更突出了比較教育學(xué)研究對象的國際性、交流性和發(fā)展性。

　　2)比較教育學(xué)的方法和方法論。

　　方法論是發(fā)展學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵支點，方法論的建設(shè)是比較教育學(xué)者對學(xué)科理解的重要成果。三本教材對方法論、研究方法以及理論分析框架有著不同的理解，尤其是自1993年比較教育身份危機在大陸受到關(guān)注后，方法及方法論方面成果不斷產(chǎn)生，這在馮本中得到體現(xiàn)。方法論方面，王本和吳本都是以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論基礎(chǔ)。馮本則更多強調(diào)“以新的世界體系為基礎(chǔ)，建立在國際教育的整體性視野基礎(chǔ)上，建立在多元文化思維層面的比較視野的基礎(chǔ)上”[6]三本教材是一脈相承、不斷發(fā)展的，首先從方法論體系的縱向結(jié)構(gòu)上，都在努力構(gòu)建以馬克思主義為方法論哲學(xué)基礎(chǔ)的方法論體系，馮本在此基礎(chǔ)上則強調(diào)以作為比較教育中最大量現(xiàn)象的、代表比較教育學(xué)一般邏輯起點的國際教育為基礎(chǔ)，在尊重不同文化價值觀的前提下，明確比較視野作為比較教育本體論、認識論和方法論的統(tǒng)一，并以此決定了比較教育方法論。

　　研究方法方面，王本簡述了比較法、因素分析法等四種比較教育研究方法;吳本簡要介紹了調(diào)查法、文獻法等幾種常用的教育研究方法，并特別強調(diào)了只能借鑒而不能直接將西方的一些理論框架如實證主義、相對主義等作為方法論基礎(chǔ);馮本則就因素論、實證主義等8個分析框架和描述研究法、統(tǒng)計分析法等8個研究方法的內(nèi)容、特點、演進、趨勢進行了較全面的剖析。隨著各種跨學(xué)科研究方法論，尤其是社會科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的引入，以及質(zhì)的和量的、實證的和思辨的各類研究方法的廣泛使用，“比較教育的方法論已從過去的‘一元’、‘單極’走向現(xiàn)今的‘多元’與‘多極’，即由過去片面地強調(diào)定量的分析方法與統(tǒng)計技術(shù)逐漸走向目前的定量與定性相結(jié)合、宏觀與微觀分析相結(jié)合的多元研究方法這一趨向”[7]。

　　2.2 國際教育研究

　　國際教育發(fā)展研究作為比較教育學(xué)研究領(lǐng)域的主體，研究對象主要涉及三個部分，即國別教育、國際組織對世界教育的評論和建議、世界教育發(fā)展遇到的共同問題。這樣，國際教育發(fā)展可按樣本內(nèi)容分為國別與區(qū)域教育發(fā)展研究、跨國與全球教育發(fā)展研究兩部分，分別占該部分內(nèi)容的68.6%和31.4%。

　　1)國別與區(qū)域教育發(fā)展研究。

　　從我國第一本教材開始，對這部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄(蘇)這六個工業(yè)發(fā)達國家及中國和印度兩個發(fā)展中國家，其占了該部分研究內(nèi)容的86.2%(其中六國研究占73.6%)，而對巴西、韓國等國家及歐洲、北美、亞非拉等區(qū)域的研究則陸續(xù)出現(xiàn)在近幾年，占該部分的13.8%，表明前兩個發(fā)展階段我國比較教育學(xué)者的精力主要放在評價六個發(fā)達國家的教育上，從20世紀90年代中期開始，我國比較教育研究則擴展到許多發(fā)展中國家。

　　其中，王本以“學(xué)制述要”為章節(jié)標題對六個發(fā)達國家學(xué)制的演進和現(xiàn)狀做了基本介紹;吳本在此基礎(chǔ)上改進，以“八國教育”為標題，針對六個發(fā)達國家以及中國和印度的教育歷史沿革與發(fā)展現(xiàn)狀展開描述，分析、提出其特點、問題及對策;馮本則在結(jié)構(gòu)上進行了突破，不再以單個國家而是以教育現(xiàn)代化水平相近的“文化圈”區(qū)域為研究單位，不再對各國教育概況進行描述，而是重點突出各區(qū)域教育在全球化背景下的發(fā)展主題，如“走向現(xiàn)代化進程中的亞非拉教育”一章主要探討亞非拉在現(xiàn)代化進程中在教育傳統(tǒng)、教育公平和效率方面的進展及“示范”和“依附”的困惑等。從教材內(nèi)容的變化可知，針對我國國別教育研究存在的問題，如研究對象局限于西方發(fā)達國家、研究單位無法突破“國家”到達“區(qū)域”、研究層次大多僅停留在現(xiàn)象的描述而缺少跨學(xué)科、文化的比較等，我國比較教育研究正逐步跳出國家的范疇，把教育放到更廣闊的全球化背景中去考察;從對各國教育的表層描述性研究和定性研究，提升到跨地區(qū)、跨文化的綜合性研究，即由制度現(xiàn)象層面深入到思想文化層面。

　　2)跨國與全球教育發(fā)展研究。

　　該部分研究直到近幾年才慢慢受到廣大學(xué)者的重視，在教材中主要涉及全球教育發(fā)展(占該部分的48%)、世界教育思潮(占44%，主要包括教育國際化、民主化、現(xiàn)代化、終身化等宏觀思潮)和國際組織(占8%)這三部分。

　　王本最初并未提及這方面內(nèi)容，但在其后面的修訂版本中增加了“回顧與展望”一章，簡要對世界教育發(fā)展進行介紹和展望;吳本用了全書8.4%的篇幅對影響教育的各種因素進行說明，并對世界教育發(fā)展進行展望;馮本則在講述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，對教育國際化與國際教育、全球化與多元文化教育、民主化與全民教育、信息化與學(xué)習(xí)社會等方面進行較為詳盡的分析闡釋，使學(xué)生在接觸各區(qū)域和各專題教育之前，對全球教育狀況、國際教育組織以及世界教育思潮等方面有較為整體的把握。

　　這再次證實了，隨著全球化背景下各國各區(qū)域的許多教育現(xiàn)象不斷趨同，以及依附論和世界體系論等發(fā)展理論的提出，比較教育已由對不同國家教育的單向借鑒轉(zhuǎn)為關(guān)于全球各類共同教育問題的國際比較和對話，“西方中心”的“國家主義”話語體系逐漸轉(zhuǎn)為以多元文化觀為基礎(chǔ)的全球主義分析框架。而比較教育研究課題則不斷深入：“繼續(xù)深入進行國別研究;超越單一民族國家的視闌，開展跨文化、跨學(xué)科多方位的聯(lián)合攻關(guān);關(guān)注全球共同面臨的時代教育問題;發(fā)展比較教育區(qū)域研究的方法論;要突破“跨國性”界限，進行國家內(nèi)部的比較研究。”[8]

　　2.3 專題比較研究

　　主題分布上，教材中教育專題比較研究主要集中于學(xué)前(占該部分內(nèi)容的12%)、基礎(chǔ)(16%)、高等(16%)、三級教育和職業(yè)(9.3%)、教師(18.7%)、成人(6.7%)、義務(wù)(6.7%)等幾類教育以及教育行政管理(13.3%)等方面，較客觀地反映出我國國內(nèi)教育發(fā)展的實際需求。具體內(nèi)容上，以教師教育為例，王本通過描述、并置發(fā)達六國在教師教育的發(fā)展、類型、課程、教師在職進修四方面的具體情況，訓(xùn)練學(xué)生在該專題的跨文化研究;吳本則是在了解發(fā)達國家教師教育基礎(chǔ)上，按照歷史發(fā)展、基本經(jīng)驗、發(fā)展趨勢三方面，直接將分析的材料、思路和結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生;而馮本突破了“專題描述-內(nèi)容分析-啟示和趨勢”的傳統(tǒng)框架，直接站在國際教育發(fā)展的高度去審視當(dāng)前世界教師教育的公共問題：教師教育的大學(xué)化、專業(yè)化、一體化，在理性辯證綜合研究上賦予描述性研究和專題性研究?？梢姡容^教育教材將更多關(guān)注當(dāng)前世界體系中的教育現(xiàn)象及突出矛盾，重視國際化視野的培養(yǎng)。

　　3 學(xué)科發(fā)展與教材建設(shè)

　　3.1 從方法到視域的學(xué)科轉(zhuǎn)向

　　對教材內(nèi)容的梳理發(fā)現(xiàn)，比較教育學(xué)研究目的由教育體制的宏觀理想借鑒轉(zhuǎn)為對教育內(nèi)部系統(tǒng)的微觀理性借鑒，由單向借鑒植入轉(zhuǎn)為雙向理解對話;研究對象從一國的教育制度研究轉(zhuǎn)為全球多中心文化圈的教育現(xiàn)象研究，從校外的社會關(guān)系研究回歸到校內(nèi)教育過程的研究;研究方法論則試圖打破過去實證研究與思辨研究兩者非此即彼的二元對立局面，引入多學(xué)科、跨文化的各類范式、思潮，形成多元的、系統(tǒng)的、生態(tài)的方法體系，由強調(diào)科學(xué)性、標準化、統(tǒng)一性，轉(zhuǎn)為強調(diào)相對性、本土化、適應(yīng)性[9]。“工具存在與本體存在具有本質(zhì)的區(qū)別。工具的依附性、中介性地位和角色決定了它永遠不可能具備本體所特有的內(nèi)在的自律性、主體性品質(zhì)。”[10]比較教育學(xué)正逐漸在一個獨特的跨學(xué)科領(lǐng)域中建設(shè)成學(xué)科，其學(xué)科屬性在方法、領(lǐng)域到學(xué)科的博弈中逐漸明晰：比較教育學(xué)的屬性不在于其作為“比較方法”的工具屬性，而在于其“比較視域”的本體屬性。“比較視域”是比較教育發(fā)展過程內(nèi)在、自律的本質(zhì)所在。

　　“比較視域”使比較教育學(xué)具有廣闊的研究領(lǐng)域，呈現(xiàn)出“理解”、“多元”、“包容”等學(xué)科特征，同時它是一種創(chuàng)造性的智力活動而不是單純的“客觀”描述，也不是僅僅為了找出事物的相似性和異質(zhì)性。“比較教育之比較活動不能脫離開被比較事實或現(xiàn)象背后的深層次的背景。比較教育研究是建立在對各個國家教育研究的基礎(chǔ)上的，而各個國家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果這個最基本的判斷丟棄了，也就是說，缺少文化思維，比較教育也就成了水中浮萍，變得沒有多大意義了，充其量成為一門描述性學(xué)科，而難以成為一門科學(xué)。”[11]因此，比較教育學(xué)應(yīng)以國際教育交流實踐層面的整體性視野和多元文化思維層面的比較視野為基礎(chǔ)，承認文化的多元性和平等性，尊重文化的本土價值，認識文化間的相互影響和借鑒，進而形成各種教育的“視界融合”。

　　3.2 基于文化立場與價值向度的教材建設(shè)

　　“從哲學(xué)的觀念層面分析，一種科學(xué)而有效的人文學(xué)科形態(tài)的建立與完善，似乎并不完全在于一味追求學(xué)科范疇的完整性、知識構(gòu)成的系統(tǒng)性和理論體系的包容性，而主要在于它所擁有的文化立場與價值向度;在于它所顯示的捕捉與提煉問題、闡釋與評估現(xiàn)象的意識與能力;在于該學(xué)科在觀念與方法論層面上所體現(xiàn)的人文意識、科學(xué)精神與開放程度。”[12]在全球化和本土化雙向互動背景下，比較教育學(xué)的價值取向由追逐“理想教育模式”轉(zhuǎn)為本土文化的自我認同，由文化的單向移植輸入轉(zhuǎn)為多元理解創(chuàng)生。其還應(yīng)有以下拓展：“人本主義的價值取向……既要關(guān)注教育與社會的關(guān)系，也要體現(xiàn)教育對人的關(guān)注;創(chuàng)生的價值取向……進行本土化的梳理，為理論構(gòu)建和實踐指導(dǎo)尋找新的結(jié)合點;文化理解與文化契約的價值取向……和國際主義價值取向”[9]。

　　為此，我國比較教育教材應(yīng)注重三方面的構(gòu)建：

　　(1)應(yīng)注重加強學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外的各種聯(lián)系，即以開放的姿態(tài)，放眼當(dāng)代人類科學(xué)文化的有機整體，廣采博收，關(guān)注國際潮流，在比較視野中找到自身起點和目標，大力吸取其他相關(guān)學(xué)科的研究成果，克服為比較而比較的狹隘視野和僵化思維模式，在廣闊的人文科學(xué)文化發(fā)展背景下與相關(guān)學(xué)科建立起動態(tài)、積極的對話和交流機制，具體體現(xiàn)在研究范圍逐漸從發(fā)達國家轉(zhuǎn)向發(fā)展中國家、從校外的內(nèi)容轉(zhuǎn)向校內(nèi)的內(nèi)容、從正規(guī)教育轉(zhuǎn)向非正規(guī)教育;

　　(2)應(yīng)正確理解學(xué)科理論建設(shè)與實踐研究的有機關(guān)系。“當(dāng)從人的生存經(jīng)驗出發(fā)，將理解作為一種本體存在時，哲學(xué)解釋學(xué)就包含了這樣一種必然的邏輯：作為理論的理解與作為實踐活動的理解是統(tǒng)一的，理論并不遠離現(xiàn)實，更不排斥現(xiàn)實。”[13]比較教育教材內(nèi)容應(yīng)從高度理性的理論層次上對當(dāng)下的教育實踐進行批判性反思，并根據(jù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯構(gòu)建自身的理論體系?，F(xiàn)有比較教育學(xué)教材或偏于應(yīng)用體系的構(gòu)建，或側(cè)重學(xué)科理論體系的完整，在理論體系與應(yīng)用體系結(jié)合時多顯得較為生硬，如國別研究常寫成外國教育史研究。從內(nèi)容的完整和系統(tǒng)性來說，顧明遠、薛理銀主編的《比較教育導(dǎo)論-教育與國家發(fā)展》一書值得借鑒;

　　(3)應(yīng)突出學(xué)科的自主性、獨立性，即增強學(xué)科研究的“本土關(guān)懷”。從簡單移植到選擇性借鑒，并進一步與外界形成雙向“對話”，比較教育學(xué)科獨立意識的覺醒和“去殖民化”的要求在客觀上必須走本土化和本土生長的創(chuàng)新道路。因此，我國比較教育學(xué)研究應(yīng)加強相關(guān)學(xué)科成果引進和移植中的消化、融合和創(chuàng)新工作，更應(yīng)強化、明晰對自己研究對象及其特殊性的認識。我國教材目前存在對國外教育、國際視野的介紹和培養(yǎng)有余，而對本國教育、民族視野的了解和研究不足的情況。如何去除西方中心主義的思維和價值觀，在世界文化土壤中耕種以我國民族文化傳統(tǒng)為主的理論體系，我國學(xué)者的“本土”成果如 “以人為本”教育思想以及中國文化研究范式、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，應(yīng)適當(dāng)在今后的教材中有所體現(xiàn)。

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