由于寫作能力的提高往往是投入巨大、收效甚微，所以教師致力于閱讀能力的提高而忽略寫作能力的培養(yǎng)已不是個例，此種情況實乃課程之憾。作文講評作為寫作教學中的重要環(huán)節(jié)更是重視不足。長期以來學生的習作都是教師詳批細改，而學生或讀讀評語，或看看分數(shù)。待到講評時教師又泛泛而談，方法技巧流于理論，指導脫離習作，學生被動接收，課堂了無生趣，低效、負效屢見不鮮。此種現(xiàn)象更為語文之痛。
筆者以為，理論上，作文講評課應以學生為主體，激發(fā)學生興趣，調(diào)動學生思維，以“培養(yǎng)學生敏銳的感悟力和表達力”為引領，切實提高學生的寫作水平。實踐中，講評課不能搞形而上學，其核心是內(nèi)容的研制，要從學生的基礎和需要出發(fā)，精心研制講評的內(nèi)容和實施步驟。筆者認為作文講評課的內(nèi)容研制主要包括以下三方面：“拿什么講”、“怎么講”、“期望達到什么目標”。
筆者針對作文講評課中教師重方法指導、輕學生反饋的現(xiàn)狀，利用本屆初三月考、期末考、中考模擬考中的學生考場作文，把批注閱讀引進作文講評的課堂，進行為期一年的實踐。2010年中考，筆者實驗的301、302班綜合成績分別位列年級第一和第二（共14個班級）。筆者以為批注閱讀是走出作文教學高耗低效的一條捷徑。批注閱讀的主體是學生，對象是各場考試中的學生習作，目的是把握作品文理，落實“文感”；推敲語言技巧，提高“語感”；體味現(xiàn)實生活，觸發(fā)“生活感”。
下面筆者談談初三階段批注閱讀運用于作文講評課的操作方法和意義。
一、確定講評內(nèi)容，教有所依
作文講評課的首要問題是“拿什么講”。是以名家經(jīng)驗理論為主體，還是用學生作文為載體？這是能否調(diào)動學生積極性的第一步。筆者以為講評內(nèi)容應該“取之于民，用之于民”，講評的第一手材料要從學生作文中來，使教有所依。有些教師忽略學生考場作文的價值，僅以此為判定分數(shù)的依據(jù)了事。其實，考場作文是學生冥思苦想、精血誠聚而成，里面蘊藏著許多有價值的東西。教師要進行認真細致的分析、整理、歸類，把學生習作分為優(yōu)等文、中等文和下等文。每次講評課教師可以根據(jù)需要選擇1～2篇優(yōu)等文、下等文作為講評對象。由于實踐處于嘗試階段，所以一年來筆者停留在對優(yōu)等文的批注上。批注閱讀進作文講評的課堂，如果從初一開始，則可從批注優(yōu)等文始，到批注下等文止，使學生從取他人之長到攻他人之短，遵循循序漸進的原則。
二、指導批注方法，授之以漁
作文講評課內(nèi)容研制的第二個重要問題是“怎樣講”。批注閱讀可以使學生真正地入情入境，與作者、作品進行心靈對話。正是這種心靈的對話，在讀寫融通中培育學生對生活的敏銳的感悟力和表達力。
批注閱讀運用于作文講評課主要包括兩個步驟：批注和交流。為習作做批注，使學生“獨特的感受和體驗”這一緘默知識得到了“外顯”，就具備了交流的基本條件。
此處所講之批注與閱讀教學中之批注并無不同，然批注法運用于閱讀教學，教師普遍停留在對學生“圈點勾畫”這些批注符號的指導上，不惜時間地講“用什么批注”，而對學生實際操作中至關重要的“如何批注”即“批注內(nèi)容”卻指導缺失，使學生批注時或無從下筆，或流于形式。筆者以為批注閱讀重在告訴學生“如何批注”，要給學生提供一個具體的、可以操作的批注之法，真正達到“授之以漁”的目的。筆者對批注之法主要提煉為“整體三問質(zhì)疑”和“語言技巧質(zhì)疑”。
“整體三問質(zhì)疑”包括寫什么（概括作品內(nèi)容）、怎樣寫（分析作品結構）和為什么寫（把握寫作意圖）。“整體三問質(zhì)疑”主要是幫助學生準確地解讀作品，架起學生走進作品的橋梁，為后面的“語言技巧質(zhì)疑”鋪路。學生只有準確地把握作品要旨，批注才有情感的立足點。
“語言技巧質(zhì)疑”可以引導學生分層次進行。例如：從字入手，你認為作品中哪些字極富生命力，能起一字千鈞的作用？從詞入手，你認為作品中哪些詞特別精妙？試聯(lián)系語境來賞析。從句入手，你認為作品中哪些句子特別精彩？因何而精彩？從章入手，你認為作品最大的寫作特色是什么？
如此設計，整體把握方向，局部落到細處，從整體到局部，便于學生操作，利于學生深入，使學生感到有章可循，批注時自然“胸中有丘壑”。
受課堂時間的限制，我們可以把這一環(huán)節(jié)作為作業(yè)提前布置給學生，這樣可以使學生更細致、更深入地批注，也可以留出足夠的時間進行成果交流。