隨著積極心理學(xué)的興起，人們對(duì)積極情緒的功用、腦神經(jīng)機(jī)制及其應(yīng)用等進(jìn)行了探討。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的有關(guān)積極情緒的心理論文，希望大家喜歡!

　　有關(guān)積極情緒的心理論文篇一

　　《基于積極心理學(xué)的積極情緒教育與訓(xùn)練》

　　摘要：自Goleman于1995年提出情緒智力的概念至今十多年，世界各國(guó)如美國(guó)、丹麥、挪威、英國(guó)、新加坡，以及日本等國(guó)，已有超過數(shù)以萬計(jì)的學(xué)校提供情緒教育的課程。聯(lián)合國(guó)教科文組織也從2002年起，在全球發(fā)起推動(dòng)情緒教育的計(jì)劃。在國(guó)內(nèi)教育體系中，情緒教育也被納入心理健康教育的范疇。為了實(shí)現(xiàn)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》提出的“培養(yǎng)學(xué)生樂觀、向上的心理品質(zhì)”的目標(biāo)，為了更好地踐行素質(zhì)教育，學(xué)生的情緒教育應(yīng)該受到真正的重視。

　　關(guān)鍵字：情緒教育;積極情緒;積極心理學(xué);感恩;樂觀

　　過去，許多情緒教育課程偏向指導(dǎo)學(xué)生處理負(fù)面情緒。然而，隨著積極心理學(xué)的興起，情緒教育也加入了培養(yǎng)學(xué)生積極情緒的元素，以幫助學(xué)生獲得真實(shí)的快樂。一些國(guó)家已經(jīng)走在了情緒教育的前沿，如2007年9月，英國(guó)部分公立中等學(xué)校就開設(shè)了有關(guān)快樂、幸福的課程。學(xué)校中實(shí)施的由積極心理學(xué)出發(fā)的情緒教育，目的不應(yīng)該只是減低或消除學(xué)生的情緒困擾，而是要教學(xué)生發(fā)展積極情緒以及個(gè)人長(zhǎng)處、美德，以尋求幸福。

　　一、積極情緒教育的基礎(chǔ)――積極心理學(xué)

　　自二十世紀(jì)以來，心理學(xué)側(cè)重對(duì)抑郁、暴力等消極心理或情緒的研究，對(duì)人類的特質(zhì)、美德及如何使人快樂的研究卻相對(duì)較少。有鑒于此，2000年，塞里格曼(Seligman)和奇克森米海(Csikszetmihalyi)正式發(fā)起了積極心理學(xué)(positive psychology)研究運(yùn)動(dòng)。積極心理學(xué)最主要的目標(biāo)是提升人們基本的能力，如樂觀、勇氣、誠(chéng)實(shí)等，這些基本的能力可以幫助人們發(fā)現(xiàn)及利用自己的內(nèi)在資源，進(jìn)而提升生活的質(zhì)量，而非僅僅對(duì)過去生活事件中的創(chuàng)傷進(jìn)行治療。因此，積極心理學(xué)的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)的補(bǔ)充和修正。

　　積極情緒是積極心理學(xué)研究的中心內(nèi)容之一。隨著積極心理學(xué)的興起，人們對(duì)積極情緒的功用、腦神經(jīng)機(jī)制及其應(yīng)用等進(jìn)行了探討。這些思想觀點(diǎn)也為學(xué)校的情緒教育打開了新的思路。

　　二、積極情緒的定義及分類

　　情緒的二維理論模式認(rèn)為情緒由兩個(gè)維度組成：一個(gè)維度是效價(jià)(valence)或愉悅度，分為正負(fù)兩極;另一個(gè)維度是喚醒度(arousal)，由弱到強(qiáng)。由此可知，積極情緒就是位于正效價(jià)那端有愉悅感受的情緒，喚醒度越強(qiáng)意味著體驗(yàn)到越多的積極情緒。許多研究者都對(duì)積極情緒作過描述性的定義，如孟昭蘭認(rèn)為“積極情緒是與某種需要的滿足相聯(lián)系，通常伴隨愉悅的主觀體驗(yàn)，并能提高人的積極性和活動(dòng)能力”。弗雷德里克森(Fredrickson)認(rèn)為“積極情緒是對(duì)個(gè)人有意義的事情的獨(dú)特即時(shí)反應(yīng)，是一種暫時(shí)的愉悅”。對(duì)積極情緒的定義雖存在一定爭(zhēng)議，但這些定義都認(rèn)為積極情緒是令人愉悅的。

　　為了更有效地了解如何擁有積極情緒，塞里格曼將積極情緒分為過去、現(xiàn)在及未來三種。過去的積極情緒包括滿足、滿意、驕傲、感恩等，現(xiàn)在的積極情緒則包括心流、愉悅等，未來的積極情緒包括樂觀、希望及信心等。我們可以通過改變對(duì)過去的看法、未來的希望及如何經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)在，將自己的情緒導(dǎo)向積極。

　　三、積極情緒的功用

　　弗雷德里克森(2001)的擴(kuò)展―建構(gòu)理論(broaden-and-build theory)認(rèn)為歡樂、興趣、滿足、自信、愛、感恩等積極情緒，可以促進(jìn)行為的方式，并能擴(kuò)大人類短暫思維―行動(dòng)的技能，有助于建立長(zhǎng)期的資源。首先，根據(jù)積極情緒的拓展―建構(gòu)理論，積極情緒會(huì)拓寬認(rèn)知范圍，提高認(rèn)知靈活性。艾森(Isen)(2000)二十年的研究成果證實(shí)，積極情緒可以促進(jìn)認(rèn)知，當(dāng)人類體驗(yàn)積極情緒時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出靈活的、有創(chuàng)造性、一體化的、有效的思維方式。其次，積極情緒具有撤銷效應(yīng)，弗雷德里克森和同事認(rèn)為，積極情緒可能糾正或者撤銷消極情緒過后的效應(yīng)，即積極情緒的撤銷效應(yīng)。撤銷效應(yīng)的表現(xiàn)方式之一是積極情緒能夠撤銷和恢復(fù)消極情緒所導(dǎo)致的心血管活動(dòng)的激活狀態(tài)，使其恢復(fù)到正常的基線水平。這個(gè)假設(shè)也得到弗雷德里克森等人的研究證實(shí)。最后，積極情緒能建設(shè)個(gè)人資源，提升應(yīng)對(duì)能力。弗雷德里克森提出：在長(zhǎng)期的壓力情境中，積極情緒的體驗(yàn)可以幫助人應(yīng)對(duì)壓力。有關(guān)研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)積極情緒有助于構(gòu)建在災(zāi)難環(huán)境中有效應(yīng)對(duì)的心理資源。比如，九一一恐怖襲擊后，具有復(fù)原力的個(gè)體更少抑郁，并且更容易在經(jīng)歷危機(jī)后成長(zhǎng)。更重要的是，具有復(fù)原力的個(gè)體體驗(yàn)越多的正性情緒就越容易出現(xiàn)上述兩個(gè)結(jié)果。

　　四、積極情緒的教育與訓(xùn)練――以樂觀和感恩為例

　　積極心理學(xué)的理念，以及上述積極情緒的功能，為學(xué)校的情緒教育與訓(xùn)練帶來了啟示。對(duì)學(xué)生積極情緒的教育和訓(xùn)練，會(huì)拓展學(xué)生的思維，幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)壓力及消極事件，更能提升學(xué)生的心理復(fù)原力，從而增進(jìn)幸福感。因此，培養(yǎng)學(xué)生的積極情緒，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)非常有益。由于積極情緒分類眾多，本文特以樂觀和感恩為例，說明積極情緒教育的具體方法和策略。

　　(一)樂觀情緒教育

　　美國(guó)心理學(xué)家邁爾斯指出，樂觀是追尋生命意義和幸福的法寶。樂觀可以使免疫系統(tǒng)更強(qiáng)，可以維持良好的健康方式，減少不良事件發(fā)生的概率，可以獲得更多的社會(huì)支持。樂觀能保護(hù)兒童在未來免受抑郁和焦慮的侵?jǐn)_，而且樂觀與成年后的幸福高度相關(guān)。樂觀，不是無視現(xiàn)實(shí)的一種自欺欺人，而是建立在個(gè)體對(duì)負(fù)性事件客觀評(píng)估后的積極態(tài)度。

　　對(duì)樂觀的理論解釋有兩種，一種是從結(jié)果預(yù)期的角度來解釋，認(rèn)為樂觀是在面對(duì)不確定環(huán)境時(shí)，預(yù)期會(huì)有正向結(jié)果發(fā)生。另一種是從歸因的角度來解釋，認(rèn)為樂觀與悲觀是指?jìng)€(gè)體對(duì)發(fā)生于自身正面及負(fù)面事件的解釋風(fēng)格。塞里格曼認(rèn)為解釋風(fēng)格有三個(gè)維度，分別是時(shí)間上的永久性――暫時(shí)性和永久性、空間上的普遍性――特定性和一般性、人格上的個(gè)性化――內(nèi)在性和外在性。而所謂樂觀是指人們對(duì)已發(fā)生的正向事件作永久的、一般的和內(nèi)在的歸因，而對(duì)負(fù)向事件作暫時(shí)的、特定的和外在的歸因。即將負(fù)面事件歸因?yàn)橥庠诃h(huán)境或他人所引起而非由自己所引起的，此事件只是暫時(shí)的，并不會(huì)擴(kuò)展到生活的其他層面。根據(jù)不同的樂觀理論解釋，研究者設(shè)計(jì)了相應(yīng)的樂觀情緒教育方案。

　　1.賓州樂觀教育方案

　　Jaycox 等(1994)人實(shí)施的賓州樂觀方案根據(jù)歸因解釋理論設(shè)計(jì)，主要采用歸因風(fēng)格問卷進(jìn)行測(cè)量。Jaycox 等人更引用艾利斯(Ellis)所發(fā)展的ABC 人格理論重新提出一套改變思考習(xí)慣的ABCDE 法則駁斥悲觀的想法：其中A(adversity)代表令人不愉快的事件，B(belief)代表個(gè)體腦中自動(dòng)浮現(xiàn)的想法，C(consequence)代表這個(gè)想法所導(dǎo)致的后果，包括情緒性與行為性的后果，D(disputation)代表反駁，E(energization)則代表激勵(lì)，也就是個(gè)體成功反駁時(shí)的心情。他們?yōu)?0位具有憂郁癥狀的小學(xué)五、六年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)了十二單元二十四小時(shí)的課程，經(jīng)過樂觀解釋風(fēng)格訓(xùn)練后，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組憂郁癥狀顯著低于控制組。兩年后的追蹤測(cè)試發(fā)現(xiàn)，控制組有44%的學(xué)生顯示中度至高度的憂郁癥狀，而實(shí)驗(yàn)組僅有22%為中度至高度的憂郁癥狀，同時(shí)實(shí)驗(yàn)組成員較不會(huì)以悲觀方式來解釋不良事件。2002年，塞里格曼等在中國(guó)的北京地區(qū)也實(shí)施了相同的方案，被試是220位具有憂郁癥狀的8到15歲兒童，研究的后測(cè)及三個(gè)月和六個(gè)月的追蹤測(cè)驗(yàn)結(jié)果均顯示實(shí)驗(yàn)組憂郁癥狀顯著低于控制組。

　　2.樂觀訓(xùn)練技術(shù)及應(yīng)用方案

　　相對(duì)于塞里格曼的減少悲觀的方案設(shè)計(jì)，Riskind及同事認(rèn)為不應(yīng)將焦點(diǎn)一直放在減少負(fù)面思考上，因此他們提出一些認(rèn)知技術(shù)來增加正面自動(dòng)化思考，這些樂觀訓(xùn)練技術(shù)可分四種：抑制不良信念，以良好樂觀信念取代;想象美好未來;從困境中尋找光明面;通過加強(qiáng)認(rèn)知觸發(fā)正面經(jīng)驗(yàn)。研究者還根據(jù)此訓(xùn)練技術(shù)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，實(shí)驗(yàn)中將83位大學(xué)生分成四組(其中一組為樂觀組)對(duì)該技術(shù)進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果顯示樂觀訓(xùn)練組具有顯著較高的樂觀解釋、積極認(rèn)知和問題解決自我效能感，同時(shí)詞匯衍生測(cè)驗(yàn)的表現(xiàn)也高于控制組。

　　關(guān)于樂觀的理論解釋以及樂觀訓(xùn)練的實(shí)例，可以為學(xué)校的樂觀干預(yù)教育提供可借鑒的思想方法和操作思路。首先，學(xué)校的樂觀教育絕不是無視現(xiàn)實(shí)的盲目樂觀，而是要學(xué)生更現(xiàn)實(shí)、更靈活地考慮自己遇到的困難，教會(huì)他們從困境中看到希望，用更積極的心態(tài)看待問題;其次，樂觀教育應(yīng)從多個(gè)渠道開展，例如可以滲透在教學(xué)過程、班級(jí)管理、班會(huì)活動(dòng)中，讓學(xué)生從課堂中學(xué)習(xí)樂觀，并將樂觀融于生活中;再次，將樂觀教育融入學(xué)困生的課程學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)充滿樂觀，并愿意努力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果。

　　(二)感恩情緒教育

　　感恩一詞源于拉丁文“gratia”，意為慈悲、好心和感激。Watkins認(rèn)為感恩的人具有以下四個(gè)特質(zhì)：

　　第一，覺得自己是個(gè)富有且知足的人，對(duì)生命保持著正向肯定的態(tài)度。

　　第二，感恩的人會(huì)將自己所擁有的成就與利益，歸因于他人或外在資源的貢獻(xiàn)。

　　第三，感恩的人懂得欣賞生活中的平凡。第四，感恩的人愿意在生活中以及未來實(shí)踐感恩的行為。

　　理論和實(shí)證研究表明，感恩是個(gè)體幸福感的重要影響因素，可有效提升個(gè)體幸福感，并驅(qū)動(dòng)親社會(huì)行為的發(fā)生。那么如何增加感恩情緒呢?研究者進(jìn)行了一些探索。

　　塞里格曼認(rèn)為只有通過行為表現(xiàn)感恩，才能體驗(yàn)到完整的感恩情緒。因此提出了感恩拜訪的學(xué)習(xí)方案，即去拜訪想感恩的人(對(duì)你很好或者對(duì)你有積極影響的人)。實(shí)施過程如下：首先，親自寫一封感恩的信寄出去，接著打電話約定拜訪時(shí)間但不要說明理由，這樣可以為對(duì)方制造驚喜。拜訪時(shí)大聲讀出這封信，誠(chéng)懇地看著對(duì)方，真情流露地把信的內(nèi)容表達(dá)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后一周內(nèi)，被試會(huì)很快樂，同時(shí)能減輕憂郁情緒。2009年，(下轉(zhuǎn)第24頁)(上接第21頁)Froh,Kashdan等人對(duì)兒童和青少年樣本進(jìn)行了為期兩周每?jī)商煲淮?0至15分鐘的干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組的被試寫感恩信件并當(dāng)眾郵寄，控制組的被試則寫關(guān)于日常事件及對(duì)其想法和感受的信件并當(dāng)眾郵寄。結(jié)果表明，與控制組相比，“感恩拜訪”組中低積極情感者在干預(yù)后即時(shí)測(cè)量和兩月后測(cè)量均報(bào)告更多的感恩和積極情感。

　　Tsang(2006)所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案，突破了以往自陳報(bào)告與情境方案的方式，利用實(shí)驗(yàn)室的與世隔絕的環(huán)境來探討感恩情緒所引發(fā)的個(gè)體利他行為。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是讓被試討論對(duì)現(xiàn)有資源分配的決策，來探索感恩的利他行為。方案研究結(jié)果指出：受惠組的被試接受并覺察到他人的協(xié)助后，有較多的感恩動(dòng)機(jī)，更愿意在未來協(xié)助他人。由此驗(yàn)證了感恩的道德度量功能、道德動(dòng)機(jī)功能與增強(qiáng)功能。

　　以上的理論實(shí)踐研究，除再次證明感恩情緒的價(jià)值外，也為學(xué)校的感恩教育帶來了一些啟示。首先，學(xué)校、社會(huì)的感恩宣傳教育，可能會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的感恩意識(shí)，但是感恩情緒的培養(yǎng)及最終感恩行為的實(shí)施，還需要一些具體的活動(dòng)，如以上感恩表達(dá)、感恩日記等。具體的表達(dá)和記錄的方式需根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)及實(shí)際情況來進(jìn)行設(shè)計(jì)。其次，感恩干預(yù)教育不能只停留在感恩層面，還應(yīng)考慮影響感恩的其他積極的情緒因子。如同理心的培養(yǎng)，因?yàn)橹挥芯邆渫硇牟拍軐?duì)他人的幫助產(chǎn)生感激之情。學(xué)校教育還應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生將由此產(chǎn)生的感恩情緒轉(zhuǎn)化成行為去表達(dá)、去傳遞。最后，根據(jù)感恩的人具有的特質(zhì)，可以引導(dǎo)其進(jìn)行歸因，如，當(dāng)學(xué)生取得成績(jī)時(shí)，除了肯定其自身的努力和能力之外，可引導(dǎo)學(xué)生向給予過自己幫助的人進(jìn)行感恩表達(dá)。

　　積極情緒不但可以擴(kuò)展個(gè)體的心智，幫助個(gè)體建構(gòu)未來，還可以幫助提升學(xué)習(xí)記憶、促進(jìn)和諧的人際關(guān)系、增加心理復(fù)原力與創(chuàng)造力等。因此，在輔導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對(duì)抑郁等消極情緒的同時(shí)，還要兼顧像樂觀、感恩等積極情緒的保護(hù)因子，為學(xué)生的心理健康保駕護(hù)航。

　　(作者單位：云南師范大學(xué)呈貢校區(qū)教育科學(xué)管理學(xué)院，昆明，650000)