摘要：從“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”的角度來(lái)看，項(xiàng)目課程的內(nèi)容包括工作任務(wù)、知識(shí)和技能，前期的工作任務(wù)和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。但從前期成果到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化仍然是一個(gè)探索和創(chuàng)新的過(guò)程。這一過(guò)程應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、邏輯主線的建立、項(xiàng)目載體的設(shè)計(jì)。
　　關(guān)鍵詞：項(xiàng)目課程；學(xué)習(xí)目標(biāo)；邏輯主線；項(xiàng)目載體
　　
　　從“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”的角度來(lái)看，項(xiàng)目課程的內(nèi)容包括工作任務(wù)、知識(shí)和技能。前期的工作任務(wù)和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)，但從前期成果到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化仍然是一個(gè)需要探索和創(chuàng)新的過(guò)程。這一過(guò)程應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、邏輯主線的建立、項(xiàng)目載體的設(shè)計(jì)。
　　
　　一、項(xiàng)目課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定
　　1.整體：學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成
　　從預(yù)設(shè)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)時(shí)的起點(diǎn)，即我們期望學(xué)生在某一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，在知識(shí)、技能、態(tài)度方面所能達(dá)到的某種狀態(tài)。從生成的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程內(nèi)容實(shí)施后的終點(diǎn)，即學(xué)生在某一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，在知識(shí)、技能、態(tài)度方面所能達(dá)到的實(shí)際狀態(tài)。由于學(xué)生的個(gè)體之間已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的不同，以及學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者非線性的動(dòng)態(tài)變化，使得預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與真正的學(xué)習(xí)結(jié)果之間往往存在很大的差異。
　　盡管不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)的結(jié)果上存在較大差異，但是為了規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)之后的變化符合某種要求，還是需要預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些變化可以用“技術(shù)、工具、工序、工藝”等理性詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)甚至檢驗(yàn)。鑒于學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，以及人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)并非預(yù)設(shè)目標(biāo)能夠清楚地描述，則需要以生成性的學(xué)習(xí)目標(biāo)予以補(bǔ)充。但是，即使是生成性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也要為學(xué)生未來(lái)的變化進(jìn)行預(yù)設(shè)，因此預(yù)設(shè)與生成是相對(duì)的，學(xué)習(xí)目標(biāo)在預(yù)設(shè)與生成中得以統(tǒng)一，構(gòu)建成為一個(gè)整體。
　　2.對(duì)立：學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體與模糊
　　行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)越具體、清晰、可操作，學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度就越高。為此，項(xiàng)目課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)必須根據(jù)不同的要求進(jìn)行分層，如對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)中知識(shí)目標(biāo)的了解、熟悉、理解，以及對(duì)技能目標(biāo)的“能做……”、“會(huì)做……”等等。為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化，以及有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢驗(yàn)，項(xiàng)目課程不僅要求學(xué)習(xí)目標(biāo)表達(dá)出“做什么”，而且要求學(xué)習(xí)目標(biāo)表達(dá)出“做出什么”，以及“達(dá)到什么要求”，以具體的工作成果作為學(xué)習(xí)結(jié)果的終點(diǎn)狀態(tài)。
　　但是由于人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)的存在，具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)不能對(duì)此進(jìn)行表達(dá)，或者不能清晰地表達(dá)。因此，在項(xiàng)目課程中應(yīng)該仍然允許存在適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、失衡性與耗散性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)不能進(jìn)行預(yù)設(shè)，或者不能完全進(jìn)行預(yù)設(shè)，需要在教師、學(xué)生以及文本之間不斷協(xié)調(diào)。正是這些學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能幫助學(xué)生從“物質(zhì)功能性”的生產(chǎn)走向“精神文化性”的創(chuàng)造，才能幫助學(xué)生從規(guī)則中解脫出來(lái)，恢復(fù)一種關(guān)于世界的非工具主義的理解。
　　3.統(tǒng)一：學(xué)習(xí)目標(biāo)的分解與綜合
　　基于行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化、清晰化、可操作化要求，學(xué)習(xí)目標(biāo)需要分解。但是人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)則需要在以“聯(lián)接、轉(zhuǎn)變和超越”界定自身的整體學(xué)習(xí)中得以實(shí)現(xiàn)，無(wú)論是杜威的“同時(shí)學(xué)習(xí)（collateral learning）”、克伯屈的“附學(xué)習(xí)（concomitant learning）”還是羅伯的“內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）”,都需要對(duì)所有子目標(biāo)進(jìn)行分析，融合為一個(gè)綜合性的目標(biāo)。
　　鑒于非理性的個(gè)人超驗(yàn)的整體學(xué)習(xí)需要，項(xiàng)目課程需要設(shè)立最終目標(biāo)。最終目標(biāo)是工人在工作任務(wù)完成中需要達(dá)到的目標(biāo)，它代表了工人角色或近于工人角色的表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)的工作環(huán)境中一個(gè)學(xué)生應(yīng)有的表現(xiàn)。最終目標(biāo)的陳述應(yīng)盡可能接近未來(lái)職業(yè)生活和現(xiàn)實(shí)的真實(shí)工作情境[1]。鑒于學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化、清晰化、可操作化要求，項(xiàng)目課程可設(shè)立促成目標(biāo)，促成目標(biāo)是分解工作任務(wù)的要求進(jìn)行定義的，通過(guò)促成目標(biāo)幫助、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
　　對(duì)于前期的學(xué)習(xí)，項(xiàng)目要簡(jiǎn)化，學(xué)習(xí)目標(biāo)盡可能分解，具體、清晰、可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)興趣的建立。隨著學(xué)習(xí)的深入，項(xiàng)目逐步綜合化，學(xué)習(xí)目標(biāo)隨之逐步地綜合，不僅提高了學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，更利于“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)的獲得。
　　
　　二、項(xiàng)目課程邏輯主線的建立
　　在項(xiàng)目課程中，以一個(gè)具體的產(chǎn)品、服務(wù)或決策為形式的項(xiàng)目，即使最具典型意義，也只是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)典型個(gè)案，必然存在著覆蓋面和系統(tǒng)性的問(wèn)題。因此，項(xiàng)目課程就需要選擇適合的邏輯主線，從而有效地保證知識(shí)（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。
　　1.知識(shí)組織：基于知識(shí)分類還是基于工作過(guò)程
　　為了保證知識(shí)的覆蓋面和系統(tǒng)性，就必須對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效組織。那么，知識(shí)組織是基于知識(shí)分類還是基于工作過(guò)程呢？項(xiàng)目課程的“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)”，實(shí)際表明了項(xiàng)目課程知識(shí)組織的邏輯主線必須基于工作過(guò)程?；诠ぷ鬟^(guò)程的課程知識(shí)組織，才能實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目課程內(nèi)容的根本改變。
　　早在20世紀(jì)，基于對(duì)能力本位課程的認(rèn)識(shí)，我國(guó)進(jìn)行了以課程內(nèi)容為重心的職業(yè)教育課程改革，力求通過(guò)改革實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與崗位任務(wù)對(duì)職業(yè)能力的要求相匹配。盡管課程內(nèi)容與職業(yè)實(shí)踐進(jìn)行了對(duì)接，但由于課程內(nèi)容的組織仍舊以知識(shí)分類的邏輯作為主要線索，因此，傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)在課程中的核心地位依然堅(jiān)不可摧，聲勢(shì)浩大的改革并未能夠取得理想的成效。
　　認(rèn)識(shí)與行動(dòng)之間存在著距離。盡管對(duì)20世紀(jì)90年代的課程改革進(jìn)行過(guò)許多的評(píng)判，教師們也已經(jīng)認(rèn)識(shí)其中的問(wèn)題所在。但是由于習(xí)慣甚至利益等諸多原因，作為項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)者主體的教師依然難以擺脫傳統(tǒng)課程的影響與束縛。在從抽象任務(wù)到具體項(xiàng)目的轉(zhuǎn)換中、從具體項(xiàng)目到一般項(xiàng)目的跨越中，教師往往又將知識(shí)的組織不自覺(jué)地回歸到知識(shí)分類的邏輯，這已經(jīng)成為項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)中的常見(jiàn)問(wèn)題。
　　2.項(xiàng)目設(shè)計(jì)：基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝
　　項(xiàng)目課程邏輯主線的建立是基于知識(shí)分類還是基于工作過(guò)程，這是一個(gè)關(guān)于知識(shí)組織的問(wèn)題，是一個(gè)宏觀、抽象層面上的問(wèn)題，也是一個(gè)有明確答案的問(wèn)題。項(xiàng)目課程邏輯主線的建立是基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝，是一個(gè)關(guān)于項(xiàng)目設(shè)計(jì)的問(wèn)題，是一個(gè)微觀、具體層面上的問(wèn)題，是一個(gè)需要在實(shí)踐中探索的問(wèn)題。
　　選擇典型產(chǎn)品為路徑來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，項(xiàng)目成果即是典型產(chǎn)品，項(xiàng)目設(shè)計(jì)容易但側(cè)重于實(shí)際生產(chǎn)制作，其知識(shí)覆蓋面較為狹窄；選擇典型工藝為路徑來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，側(cè)重于工藝的合理運(yùn)用，其優(yōu)勢(shì)是項(xiàng)目設(shè)計(jì)覆蓋面寬泛，但需要一個(gè)將典型工藝轉(zhuǎn)化為完整的典型項(xiàng)目的過(guò)程，否則將成為相近工藝知識(shí)的集合，回到學(xué)科性課程結(jié)構(gòu)的老路。